« tornar

Autoritat a les aules?

Que el col·lectiu docent constitueix l’actiu més important del sistema educatiu ningú no gosaria qüestionar-ho. Com tampoc que és indispensable poder exercir la docència amb il·lusió per esquivar el fenomen de la «inèrcia captiva», perquè aquest estat d’ànim menyscaba decisivament el resultat de l'aprenentatge de l’alumne. En aquesta professió, permanentment sotmesa a rigorosos judicis i valoracions externes, s’exigeix, al costat d’altres capacitats, una actitud personal positiva que es manifesti en un entusiasme inequívoc. És això, ara i aquí, possible? Gaudeix el professorat, entre altres elements, d’una autoritat, entesa en el sentit ampli, per fer-ho realitat?

En  el concepte tradicional del professor, mai no s’havia qüestionat que la seva autoritat se sustentava en la seva capacitat de transmissió dels coneixements concrets de la seva matèria. I només per això, i pel rang jeràrquic que se li reconeixia, era valorat i respectat. És obvi que en els darrers anys la relació alumne-professor –i, en general, joves-adults– es basa en un nou model molt més complex a partir del qual es vol propiciar la participació de l'alumnat, dels pares, etc., amb la qual cosa la vella jerarquia queda atenuada. Amb el model participatiu, la bondat del qual no caldria discutir, el professor, a qui se li suposa autoritat en la seva matèria, ha de demostrar i exercir, a més, competències com ara la mediació, el control disciplinari, l’estimulació del pensament crític, la resolució de conflictes, el compromís amb l’organització escolar i curricular, la tutoria personal, la coparticipació interdisciplinària, etc.

És humanament possible ser a tot arreu amb eficàcia? ¿Hi ha el suport logístic i institucional suficient perquè aquestes expectatives es facin realitat? Aquesta exigència del professor entès com a educador global és conceptualment inatacable i legítimament desitjable, però operativament complexa i difícil. Conscients de les seves limitacions, una bona part dels docents es veuen incapaços de desenvolupar satisfactòriament la seva tasca, troben a faltar el suport de la societat, de les famílies, de l’Administració, etc., i es produeix conseqüentment allò que la literatura especialitzada anomena «malestar docent», fatiga professional o burnout.

No és, doncs, infreqüent que aquesta situació, que té causes complexes i simptomatologies de manifestació diversa, es verbalitzi d’una manera tan simple com contundent: el professorat ha perdut autoritat. Es pot manifestar així que els recursos d’adaptació de què disposa el professor esdevenen clarament insuficients per poder atendre la demanda excessiva que se li requereix. La pèrdua de control de la situació es percep com una pèrdua d’autoritat. No és tant una minva en el concepte de potestas, tradicional autoritat jeràrquicament delegada que facultava el professor per resoldre o reconduir els conflictes immediats de convivència i disciplina, com una minva o remissió de l’auctoritas en el sentit que Eugeni d’Ors li atorgava genèricament de «saber socialment reconegut». És, doncs, una pèrdua d’ascendent natural del professor envers els seus alumnes: el prestigi inqüestionable, el reconeixement espontani del qui sap més coses i les sap més bé, la convicció de competència i veracitat en la matèria impartida, la percepció d’unes qualitats que sedueixen més que no pas imposen, etc. És a dir, l’auctoritas. La potestas ordena, mentre que l’auctoritas informa i aconsella.

¿Es pot dir que el malestar i el desànim que hi ha en el professorat, adduint la pèrdua d’autoritat, estan justificats en sentit genèric? La resposta no és senzilla si no es vol caure en simplismes reduccionistes. És evident, però, que les molt positives universalització i democratització de l’ensenyament han comportat inevitablement la surgència d’un clima a l’aula que en fa difícil la gestió. I que l’exigència que el professor tingui un perfil polièdric per atendre la multiplicitat de funcions que se li atribueixen pot crear –de fet, crea– un desequilibri entre aquesta demanada rigorosa i la capacitat i els recursos d’adaptació de què disposa. Quan el professor és conscient de la reducció de la seva competència i eficàcia, flaqueja ostensiblement la seva autoestima i se sent desautoritzat.

L’auctoritas es basa en un acte de reconeixement i no de sotmetiment. Aquesta mena d’autoritat, que no es delega sinó que s’adquireix, té la seva màxima eficàcia quan l’alumne la reconeix i l’accepta perquè s’adona, com s’ha dit, de la competència i la veracitat d’allò que el professor transmet. Hi ha la fal·làcia que defensa que aquesta autoritat és un do natural d’algunes persones, que es té o no es té. Sense negar-ho del tot, convindrem que aquesta autoritat s'adquireix també amb el seguiment de determinades pautes teòriques i amb l’aprenentatge d’una tècnica i una metodologia concretes. ¿Per què en els programes de formació del professorat no hi ha propostes didàctiques específiques per a la formació del professorat en autoritat? ¿Per què es prioritza, gairebé de forma exclusiva, el domini dels continguts de la matèria a impartir i s’obvien altres coneixements d’ordre organitzatiu, relacional, metodològic, etc., fonamentals per aprendre a moure’s amb autoritat a l’aula, i no caure en el desencís i la «inèrcia captiva» a què al·ludíem al principi?

 

Agenda del Col·legi, núm.5