M. Teresa Codina, mestra i pedagoga

 

 

 

M. Teresa Codina, nascuda a Barcelona l’any 1927, és mestra i pedagoga, compromesa amb la renovació pedagògica a Catalunya i l’educació de les persones de sectors socials desafavorits.

Va ser la creadora de l'escola Talitha, un projecte educatiu innovador per a noies; va formar part de l’equip creador de l’escola de mestres Rosa Sensat i va assumir responsabilitats en el treball educatiu en sectors desafavorits.

L’any 1995 va rebre el Premi Ramon Fuster, que atorga el nostre Col·legi a col·legiats de reconegut prestigi social que s’hagin distingit en el món educatiu i cultural. I el passat 5 de juny va tenir lloc, a l’Aula Magna de la Universitat de Vic, l’acte solemne de la seva investidura com a doctora honoris causa, a petició de la Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes d’aquesta universitat, en el marc del quarantè aniversari del seu naixement com a Escola de Mestres d’Osona.

M. Teresa Codina, nascuda a Barcelona l’any 1927, és mestra i pedagoga, compromesa amb la renovació pedagògica a Catalunya i l’educació de les persones de sectors socials desafavorits.

L’any 1995 va rebre el Premi Ramon Fuster, que atorga el nostre Col·legi a col·legiats de reconegut prestigi social que s’hagin distingit en el món educatiu i cultural. I el passat 5 de juny va tenir lloc, a l’Aula Magna de la Universitat de Vic, l’acte solemne de la seva investidura com a doctora honoris causa, a petició de la Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes d’aquesta universitat, en el marc del quarantè aniversari del seu naixement com a Escola de Mestres d’Osona.


P. Com va passar una llicenciada en filologia clàssica amb unes ganes irrefrenables de traduir per a la col·lecció Bernat Metge a ser una gran mestra, pedagoga i mestra de mestres?

Una cosa tenia molt clara i és que no seria mestra. Soc la gran de vuit germans i estava cansada de repassar les taules de multiplicar, d’ajudar a fer els deures, d’explicar contes… El 1952, en acabar la llicenciatura i amb il·lusió per dedicar-me a la filologia clàssica, un professor m’ofereix la possibilitat de col·laborar en una traducció del grec per a la Fundació Bernat Metge. El meu goig inicial es converteix en decepció quan constato que, amb la taula plena de diccionaris i diferents traduccions, soc capaç de passar-me tot un matí per decidir si hi escric “però” o més aviat opto per “tot i que”. Malgrat el meu interès, aquest treball em resultava fred, despersonalitzat i asfixiant. I, avergonyidíssima, vaig dir que no podia continuar. Estava vist que aquell no havia de ser el meu camí. Sempre buscant la manera de dedicar-me al món clàssic, em surten classes de diferents tipus, substitucions, suplències… La relació amb diferents escoles, mestres i models d’aprenentatge em permet conèixer el món escolar del moment. Cada professor feia la seva part, la direcció era la màxima autoritat; per tenir informació sobre interessos i comportament d’un alumne a casa, la resposta era que allò ja ho sabia la persona responsable del curs. La reacció sempre era “tu fes el que et toqui”. Impossible establir coordinació amb els altres professors. Era un sistema molt compartimentat.

P. Així doncs, el tipus d’escola que es va trobar als anys cinquanta no li va agradar i la va voler refer de cap i de nou.

La conseqüència immediata va ser pensar a grans trets com hauria de ser una escola que respongués a les necessitats que jo anava detectant, és a dir, una escola que eduqués des del moment present tot enfocant el futur. I amb aquest teló de fons em plantejo què podria fer jo per contribuir a canviar aquella situació de passivitat i desencant en què l’autoritat era el primer valor i, com a conseqüència, la submissió. L’educació quedava lluny de la vida real. Jo tenia 25 anys i estava disposada a dedicar-me a aquest tipus d’educació. Havia fet el magisteri, perquè m’hi va obligar el meu pare, que, pensant en el dia de demà, ho considerava més segur que els cinc cursos d’universitat. Aquells anys, faltaven mestres, molts havien estat expedientats pel règim i el govern facilitava que, aprovat l’examen d’estat, amb catorze assignatures, entre les quals les labors eren les més valorades, s’accedís al títol de mestre. Renegant ho vaig superar tot, convençuda que mai no faria de mestra. Aleshores no era conscient que, a més dels continguts intel·lectuals marcats pels programes oficials, l’escola té un gran paper en la formació de les diferents dimensions de la persona. Anava parlant del meu projecte i, amb un inici d’equip, l’anàvem perfilant. Conscient que era ben lluny de tenir la preparació adequada per capacitar-me en tots els ordres i especialment en el pedagògic, vaig decidir passar un curs a França. El curs 1953-54 vaig aconseguir una primera feina en una escola rural prop de Lilla, departament de Flandes, i, a partir del segon trimestre, a París un contracte au pair (mig temps d’atenció i treball amb infants en edat escolar a canvi d’habitatge i manutenció). Aquella estada a l’estranger em resultà un revulsiu i un temps fort d’actualització: un veritable reciclatge en la meva formació personal i professional. D’una banda, a França s’implantava una reforma educativa: ensenyament individualitzat, sistema de fitxes, mètode de projectes, Escola Nova, renovació del mètode Montessori, organització participativa… D’altra banda, en l’àmbit religiós era el temps de preconcili, en què s’obrien camins nous de renovació eclesial: moment àlgid dels capellans obrers, de teòlegs referents del catolicisme progressista. En conjunt, una situació que contrastava amb la religiositat formal i resclosida que dominava a casa nostra. A París, vaig tenir ocasió de participar en l’estudi de textos clàssics a la Sorbona, de seguir el curs de psicologia i pedagogia en el Centre d’Études Pédagogiques, dirigit per Pierre Faure, directament entroncat amb la línia de Maria Montessori, de fer el curs d’història de la pedagogia a l’Institut Supérieur de Pédagogie, dirigit per C. Bertier, exdirector de l’École des Roches, seguidor de la línia de l’Escola Nova. I pel que fa a la vessant professional, vaig fer classe en diverses escoles i de llatí a l’École Expérimentale de Pontieu. Vaig freqüentar biblioteques i vaig comprar material que ens servís de referent, sempre des de l’òptica de l’escola que havíem de començar. Tot em resultava viu i interessant. Vaig contactar amb mestres joves i vaig constatar l’interès, la naturalitat i la senzillesa amb què preparaven les sortides amb alumnes. Tot això em va ajudar a veure que sense complicacions ni requisits, sempre es poden fer coses ben fetes. En tornar a Barcelona, al setembre del 1954, la Universitat de Barcelona obria la Facultat de Pedagogia que fins aleshores només existia a Madrid. Sempre amb l’afany d’ampliar la formació, m’hi vaig matricular. Un altre cop la realitat va desbancar la idea: vaig constatar que aquells estudis no responien al que jo buscava. Un fruit indirecte i imprevisible va ser el contacte amb Marta Mata, també alumna d’aquella especialitat. Ella, coneixedora directa de l’entreteixit de persones i d’institucions de la tradició pedagògica de Catalunya, i jo, vivint i somiant a partir de la meva experiència de l’any a França. D’allí l’amistat que revertiria en una intensa col·laboració professional. En acabar el primer curs de pedagogia, amb ganes de participar en un tipus d’educació veritablement activa, demano a Jordi Galí, company de la facultat de filologia clàssica, fill del pedagog Alexandre Galí, per treballar com a mestra del curs d’estiu al Colegio Internado La Molina, creat cap als anys cinquanta per Carles Soldevila. Era una mena d’internat suís a la muntanya, en què les activitats esportives i el contacte amb la natura eren una part important del programa. Jordi Galí n’era el director pedagògic. Allí és on vaig descobrir la profunditat de la relació alumne-mestre, on vaig fer l’experiència forta del treball en equip. La reflexió que s’hi feia a partir de la vida diària em proporcionà el tipus d’aprenentatge que jo buscava, alhora que l’actitud educativa que s’hi vivia em suposava un referent tan vàlid, que, en començar el curs escolar, opto per la pedagogia real: continuo a La Molina i deixo els coneixements teòrics de la Facultat de Pedagogia. Amb aquesta decisió renunciava al títol de “pedagoga”: sempre intento deixar constància que d’aquella especialitat, jo només vaig fer el primer curs. L’ara i aquí realista amb visió àmplia i de futur em va anar portant al que va ser el projecte i la realització de l’escola que s’anava perfilant. Ja de bon començament, era qüestió de pensar i parlar en plural: calia un equip amb qui compartir i concretar el que en dèiem “línia d’escola”, i que ara coneixem com a “projecte educatiu”. L’obertura econòmica va ser un altre dels requisits fonamentals: calia assegurar que el finançament no limités l’escola a un determinat sector socioeconòmic de famílies. A França havia conegut una experiència d’aquest tipus. En aquell moment em preocupava el fet de l’exclusió: no havia descobert, però, l’enriquiment que suposa l’intercanvi.

P. Parli’m, si us plau, dels inicis de l’escola Talitha i de com va anar evolucionant mentre vostè la va dirigir.

En el llibre Educar en temps difícils. Escola Talitha 1956-1974, publicat per l’editorial Eumo de Vic el 2006, explico des de les dificultats per llogar la torre del carrer Jaume Piquet al setembre del 1956, per l’avantatge d’estar tocant a l’estació dels Ferrocarrils de Sarrià, fins a la transició i el final, al maig del 1971. Intento fer-ne un resum. Passat el temps dur de la postguerra, cap al 1950, sovint pares de diferents entorns socioeconòmics estaven interessats a aconseguir una educació diferent de la que representaven l’escola pública, les acadèmies, l’escola religiosa… A aquesta intenció responien ja escoles com Isabel Villena, Virtèlia, Betània, Tècnic Eulàlia, Santa Anna, Sant Gregori… El curs 1956-57 comencem l’Escola Talitha. Ja consensuat amb l’equip, podem resumir el projecte com a escola privada amb mentalitat de pública, concebuda com a servei i oberta a diferents situacions socioeconòmiques, culturals, ideològiques i religioses, atenta a les necessitats i possibilitats del moment, amb visió d’un futur que enfocàvem com a proper per als alumnes i amb el convenciment que en l’educació el pas diari sempre orienta cap al futur. Com a escola funcionàvem al marge de l’administració franquista (llengua, educació activa, coeducació tan aviat com va ser possible, ambient general…). Era clara la nostra opció per la llengua i la cultura catalanes, conscients que sense connexió real entre el que es diu i el que la ment percep no hi pot haver coneixement veritable. Així, miràvem que tot i estar junts, cada alumne aprengués de llegir i d’escriure en la pròpia llengua mentre s’anava familiaritzant amb l’altra, el català i/o el castellà, fins a assolir el màxim domini de cada una de les dues en finalitzar l’ensenyament primari. Un sistema de quotes indicatives obria l’escola a les diferents possibilitats econòmiques de cada família. Teníem com a objectius l’educació integral, la relació propera amb la vida real i el cultiu dels diferents tipus d’expressió. Ens proposàvem una relació de proximitat entre mestres i alumnes, conscients del rol insubstituïble del mestre. Intentàvem que cada alumne rendís el màxim segons les seves aptituds, convençuts que en el dia a dia de l’escola, l’educació de la sociabilitat i del tàndem llibertat/ responsabilitat tenen una funció important en la formació de persones autònomes, responsables, amb sentit crític, capaces de conviure, de compartir, de col·laborar per al bé comú. Consideràvem la llibertat com a punt d’arribada, no pas com a punt de partida. Pel que fa a religió, si bé Talitha havia començat com a escola confessional (el nom Talitha ,“noia” en arameu, és de l’evangeli de Marc), a partir de l’atenció a la realitat i a la diversitat progressivament vam anar diferenciant la cultura religiosa, que consideràvem funció de l’escola, del que se sol conèixer com a catequesi i que, com a responsabilitat de la família, consideràvem que quedava fora de l’àmbit escolar. Amb tot això el 1965 havíem començat l’Escola de Mestres Rosa Sensat. Era un gran problema trobar mestres que encaixessin amb aquell tipus d’educació: amb la formació amb què sortien de l’Escola Normal era dificilíssim seguir l’orientació d’escoles que recuperàvem i actualitzàvem molts aspectes de les escoles de la República, és a dir, fèiem el possible per renovar l’escola. Amb la Marta Mata, que havia acabat la carrera de pedagogia, amb en Pere Darder, de Costa i Llobera, l’Enric Lluch també de Costa i Llobera i professor de la Universitat, la M. Antònia Canals, de Talitha primer i de Ton i Guida després, amb l’Anna M. Roig, de Talitha i en Jordi Cots de Thau, vam iniciar l’escola de mestres. La Marta era la capdavantera de tot aquell projecte. A través dels cursos aportàvem les nostres experiències a l’Escola de Mestres Rosa Sensat. Així, amb aquesta mena de pedagogia viscuda, va començar aquesta Escola de Mestres, actualment associació, que fa poc ha celebrat els cinquanta anys de funcionament.

P. L’escola Talitha acabava a la primària. Després els alumnes havien d’anar a altres escoles o a l’institut a fer la secundària. Es van plantejar mai continuar fins al final de l’escolarització?

A Talitha fèiem fins a quart, que aleshores corresponia al final del batxillerat elemental. És cert que alguns pares ens demanaven que continuéssim fins a acabar el batxillerat. A l’escola, però, l’equip ho vam tenir molt clar des del començament: amb l’educació acurada, cada alumna atesa i estimulada personalment com intentàvem fer des de parvulari, ens semblava positiu per a les alumnes que als 14 anys passessin a l’institut i contactessin amb un món més ampli i divers del que els podia oferir Talitha. Comentant-ho amb exalumnes, no n’he trobat cap que es penedís d’haver anat a l’institut. Moltes deien que l’adaptació a l’institut els resultava fàcil, habituades com estaven al treball personal: comprendre, buscar, resumir, sintetitzar, comparar… Els hàbits de treball assumits els facilitaven la integració al món de l’ensenyament oficial de l’institut. D’altra banda, als 13-14 anys, la família hi pot tenir un contacte que seria molt més difícil —o impossible— als 16 anys. Cal comptar que a Talitha, a partir de l’ingrés, les alumnes al final de cada curs s’examinaven a l’institut en qualitat d’alumnos libres, és a dir, cada matèria s’avaluava segons un examen: cada alumna s’ho jugava tot a una carta, quan la via de l’escola era força més ampla que el que al final de cada curs valorava l’institut. Era el preu que pagàvem per no tenir personal de la Sección Femenina que vingués a impartir Formación del espíritu nacional i Educación Física.

P: Sembla que va costar molt que els donessin l’autorització com a escola al Talitha

Ja hem dit que a Talitha funcionàvem al marge de l’Administració. De fet no vam tenir autorització com a escola fins deu anys després d’haver començat. El primer any va venir un inspector que, segons la normativa, havia de donar el vistiplau a tots els aspectes de l’escola (instal·lacions, funcionament, seguretat, sanitat, pedagogia…) per tal de garantir la correcció de tots els aspectes i autoritzar el funcionament de l’escola. Ja sabíem que el tema del català era conflictiu, però, tot i el nostre esforç per complir la normativa, l’inspector va fer un informe negatiu. Després, encara que nosaltres ja havíem après el que calia demostrar, cap inspector no va esmenar el primer informe. Als deu anys de funcionament de l’escola, vam rebre una notificació dient que havíem de tancar l’escola, perquè en una gestió administrativa faltava una diligència d’unes 25 pessetes: una excusa, perquè, en aquell moment, hi havia hagut manifestacions i aldarulls antirègim i hagués estat molt fort tancar una escola per la llengua. A l’antologia d’anècdotes de l’escola consta que, en una de les visites, en una classe en què la mestra devia atabalar-se, l’inspector li va dir: “El crucifijo en el centro, la Purísima a la derecha y el Generalísimo a la izquierda. Y no me hagan aparejamientos extraños”.

P. En aquell moment, la seva vida professional va fer un canvi realment dràstic. Com el va viure? Què li va ensenyar?

El 1970, en ple tardofranquisme, lleis i entitats signifiquen un canvi en l’educació. La Ley General de Educación representa una certa obertura: s’avança progressivament cap a l’escola pública. El 1973 l’evolució natural de Talitha, que tot i amb l’objectiu de ser escola privada amb mentalitat de pública, concebuda com a servei i oberta a diferents situacions socioeconòmiques i culturals, no deixava de ser un entorn privilegiat, coincideix amb l’evolució social i els plantejaments de l’educació, i a l’escola ens qüestionem els criteris del nostre projecte educatiu. En aquest moment la dinàmica de l’equip de mestres entra en crisi. Per coherència amb els meus principis sobre l’educació i sobre el concepte d’equip, deixo l’escola Talitha per fer personalment el pas immediat cap a l’escola pública. Vaig decidir que aniria a la primera escola pública on m’oferissin feina, disposada tant a anar a parvulari com a batxillerat. Una amiga, Pepita Casanellas, mestra a l’Escola Nostra Senyora del Port, del Patronat de Suburbis a la Zona Franca, em va oferir la possibilitat de fer llengua castellana, francesa i catalana com a optativa. Accepto de molt bon grat. Així, al setembre del 1974 inicio la meva segona etapa professional, la de mestra en el sector públic, que ha durat tant com l’etapa en l’ensenyament privat. La meva inserció a l’equip de mestres de l’Escola Nostra Senyora del Port em representa un canvi fort. Com a mestra constato en la pròpia pell com n’és, d’indispensable, conèixer de prop el bagatge sociocultural amb què l’alumne arriba a l’escola: és l’única manera de poder-hi acomodar la didàctica, de connectar amb l’esperit de superació personal, innat en tot alumne. La nova realitat amplia el meu sentit de la diversitat: la descoberta de valors com la senzillesa, la proximitat, la prioritat, la força de la vida real, la identificació immediata amb els problemes dels propers, m’esdevenen una inesperada gratificació professional. D’altra banda, el meu plantejament sobre les necessitats i les possibilitats em du a ampliar el meu radi d’acció. Em cal conèixer les entitats locals: un dels companys, mestres, Basilio González, és precisament el president de l’Associació de Veïns, molt viva en aquell entorn: planificació, reivindicacions, propostes relatives a habitatge, sanitat, cultura, dotació de serveis per aconseguir una vida més digna. D’aquí la meva implicació personal en les qüestions que em toquen de prop (revista de l’escola i de l’Associació de Veïns, Comissió de cultura, creació de l’Institut de Batxillerat…). El 1975, quan es preveu que la primera promoció d’alumnes que s’escolaritza segons la Ley General de Educación del 1970 acabarà els estudis primaris pel juny, l’Associació de Veïns reivindica amb urgència la creació d’un centre de secundària. S’arriba a un acord entre l’administració estatal i la municipal: a l’octubre del 1976 l’Instituto Nacional de Bachillerato Casa Antúnez (actual IES Montjuïc) obre la matrícula: això significa per als joves de la Zona Franca la possibilitat d’accedir a estudis superiors. Els cursos 1975-76 i 1976-77, soc professora i cap d’estudis a l’INB Casa Antúnez. Tant en l’aspecte professional com el social, trobo sentit a la meva feina i, disposada a estabilitzar la meva situació administrativa, començo a preparar oposicions a professora titular. El moment coincideix amb la reivindicació de l’Associació de Veïns a l’Ajuntament per a un projecte global adreçat a superar la marginació del centenar de famílies gitanes que malviuen a Can Tunis. Entre classe i classe, a partir de la mainada gitana que constantment rondava pels patis, jo anava contactant amb el sector de les barraques situades a tocar de l’Institut. L’alcalde de Barcelona, Josep M. Socías Humbert, arriba a conèixer personalment la situació de l’últim barraquisme de Barcelona i accepta la proposta: perspectiva d’habitatges, escola, sanitat… Es tracta d’iniciar el procés a fi que els gitanos no solament trobin resposta als seus drets com a persones, sinó que s’exercitin en el compliment dels seus deures com a ciutadans, de manera que, tot mantenint l’essencial de la seva cultura, puguin conviure com a ciutadans sense quedar-ne al marge. A petició dels responsables del col·lectiu gitano, per la relació que a partir dels nois de l’Institut he anat tenint amb Can Tunis, l’alcalde em demana que jo sigui directora de la promoció educativa de Can Tunis. Em va ser un repte totalment imprevisible. Era evident que aquells infants, ingenus en uns aspectes i gairebé vells en uns altres, formaven part d’aquesta diversitat que de mica en mica a mi se m’anava eixamplant. Els principis en què s’emmarcava aquella proposta d’educació global tenien sentit per a mi. Deixo l’Institut i la perspectiva de les oposicions, accedeixo a aquesta nova responsabilitat i em disposo a conèixer a fons les coordenades d’aquell col·lectiu gitano. I haig de dir que mai no me n’he penedit, ben al contrari. Entre el 1977 i el 1983 em dedico plenament a l’Escola Municipal Avillar Chavorrós (“veniu, mainada”). Cal un projecte educatiu sensible a les múltiples necessitats i possibilitats d’aquells infants, a fi que, amb el temps, siguin capaços d’expressar-se i comunicar-se en la vida real, aconsegueixin autonomia i seguretat personal, econòmica i social. Resulta prioritària la formació d’hàbits: higiene, alimentació, vestit, sanitat… Qualsevol semblança amb una escola formal resultaria pura coincidència. Dia a dia difícil, però resultat visiblement positiu, mentre el marc dels drets i deures es manté. Cap al 1982 el canvi de Consistori no és capaç de respectar els principis sobre drets i deures que l’equip de l’escola havíem defensat davant dels gitanos i davant de l’ajuntament. En la situació difícil en què jo no tinc resposta ni per als gitanos ni per a mi, per coherència amb la població gitana i amb mi mateixa, sentint-ho moltíssim, al juny del 1983 deixo Can Tunis (Vegeu el llibre que vaig escriure sobre aquesta experiència, Gitanos de Can Tunis. 1977-1983. Crónica de un proceso educativo, publicat per Editorial Mediterrània l’any 2000.) Del 1983 al 1987 al Gabinet d’Ordenació Educativa del Departament d’Ensenyament, amb Ramon Juncosa com a cap, assumeixo la responsabilitat educativa sobre les perifèries marginals de Catalunya: formació de mestres, adaptació de recursos pedagògics… Malauradament, en més d’una ocasió, en el dia a dia els mòbils reals de l’actuació van resultar contradictoris amb principis educatius proclamats pel mateix Departament d’Ensenyament. La força de l’Administració du a sotmetre-s’hi o a plegar: en l’ara i aquí, no soc capaç de continuar la tasca que em resultava vàlida i engrescadora per ella mateixa i pel poder amplificador inherent a l’àmbit públic. Un altre cop, molt a contracor, atès que la feina tenia sentit per a mi i se’n constataven els fruits, al setembre del 1987 presento la meva renúncia a les responsabilitats per a les quals havia estat nomenada.

P. Com va continuar llavors la seva vida professional?

El curs 1987, i fins a la jubilació el 1992, torno a l’Ajuntament, a la Regidoria Municipal d’Educació en la qual Marta Mata s’estrena com a regidora. Assumeixo la responsabilitat del Programa d’Educació en la Diversitat, adaptació a l’àmbit de la ciutat de Barcelona del Programa del Departament d’Ensenyament sobre les perifèries marginals. El curs 1989-90, amb Basilio González, endeguem i iniciem, al barri gitano de Can Tunis, en aquell moment summament degradat, l’Escola de Secundària adaptada Xavó-Xaví (“noi-noia”) per a adolescents de 12 a 16 anys poc o gens escolaritzats. Basada en el principi “de la mà al cervell”, l’organització de l’escola respon a l’interès i a la facilitat dels alumnes per l’activitat manipulativa, i a l’estímul per tot el que comporta un resultat immediat. L’escola es proposa orientar els/les adolescents cap a l’exercici d’una activitat professional manual, que possibiliti la inserció laboral. En finalitzar el curs 2002, del centenar d’adolescents nois/noies exalumnes de Xavó-Xaví, cap no havia caigut en la droga i el 90% treballaven. (Vegeu la publicació de l’Equip de Mestres de l’Escola Xavó-Xaví, El adolescente marginal. Escuela y trabajo, menció honorífica en la XVIII Convocatòria del Premi Rosa Sensat de Pedagogia, publicat per Rosa Sensat, 2001.) Al març del 1992, segons la normativa municipal, ben estricta en aquest aspecte, em jubilo. En fer una ullada retrospectiva sobre les llums i les ombres de la meva trajectòria, em considero privilegiada d’haver tingut ocasió de fruir com a mestra en un ventall ben ampli de l’escala social. I tinc ben clar que és gràcies a tantes persones amb les quals hem compartit il·lusió i tenacitat, èxits i fracassos, que sempre he trobat sentit al que dúiem entre mans, i que en començar cada nova etapa he pogut tornar a comptar amb el convenciment que plegats podíem millorar la situació en algun aspecte.

P. En altres entrevistes vostè sempre diu que “tothom és bo en alguna cosa”.

I tant que sí! Tothom és bo en alguna cosa i cal creure-s’ho de debò. És feina del mestre conèixer el bagatge —mental, emocional, social…— amb què l’alumne arriba a l’escola: els seus interessos, les seves possibilitats. Cal buscar en què és bo cada nen i per què reacciona d’una determinada manera davant de diferents situacions. Si se’l relega simplement perquè no és bo en les assignatures “tradicionals”, reduirà o fins i tot pot arribar a perdre l’autoestima, que és el nostre primer estímul natural.

P. Vostè fa anys que està jubilada, però segur que observa amb atenció els canvis i les evolucions sobretot respecte a la gran diversitat d’estudiants a les aules, procedents de països molt diferents.

Un cop jubilada, l’escola i l’educació sempre em resulten properes, conscient, però, que el meu recorregut només pot tenir sentit com a experiència, com a testimoni d’un moment determinat: la força del present i l’exigència davant dels milers d’opcions amb què el mestre es troba cada dia corresponen de manera insubstituïble als educadors que en aquest moment i en aquest espai viuen la intensitat i la responsabilitat de l’educació avui, sempre amb visió de futur: el demà serà millor. Pel que fa a la diversitat d’estudiants a les aules, i als infants procedents de diferents ètnies i llengües, només puc dir dos aspectes que considero importants: el primer, assegurar que aquests alumnes nous arribin a tenir vivència de compartir amb la majoria, és a dir; que no els predomina la sensació de separat o marginat. El segon aspecte és que aquesta primera condició es concreti en trobar la manera de fer una ajuda que, a la seva manera, ells senten necessària i que resulta inherent a un sentiment de diferència, molt proper al d’inferioritat. Per altra banda, simultàniament, és indispensable la contrapartida del grup majoritari. Cal que de veritat cada un dels estudiants senti els nouvinguts com a integrants del grup, de manera que comptin amb ells, afavoreixin la seva participació en moments ben concrets. Només així progressivament s’arriba a l’intercanvi i a la constatació de l’enriquiment mutu que comporta la diversitat ben dosificada i atesa. Tot plegat no és gens fàcil, però el tema s’ho val!