« tornar


« tornar


Cicle Pensar, llegir, escriure

 

Escriure a l’aula

Daniel Cassany

Revisem en aquest article alguns dels aspectes més rellevants de l’ensenyament de l’escriptura a secundària, a mode síntesi forçosament breu. La perspectiva de gairebé 30 anys de pràctica i investigació (el nostre llibre Descriure escriure és del 1987) ens permetrà traçar alguns apunts històrics, amb l’arribada d’internet com a colofó d’una transformació realment impressionant.

Tipus d’escriptura

Un aspecte que preocupava als anys vuitanta en la reflexió sobre l’ensenyament de l’expressió escrita —que és tal com es denominava llavors aquest camp— era el tipus d’escriptura que es practicava a l’aula. En concret, la classificació més sofisticada podia tenir en compte les funcions intrapersonals (escriure per al mateix alumne), les interpersonals (escriure per a d’altres) i la dimensió estètica, que inclouria tots els usos lúdics, artístics o recreatius de l’escriptura, que òbviament no són incompatibles amb els anteriors. Vegem-ho en aquest esquema:



 

Entre les primeres funcions, se solia distingir la registrativa (en què s’escriu per reproduir un original previ literalment: un dictat), la manipulativa (que exigeix transformar el discurs original: uns apunts no literals) i l’epistèmica (en què no hi ha original i l’autor crea coneixement i aprèn, com en un diari personal). En les interpersonals, se solia distingir la funció comunicativa (en què s’escriu per transmetre un contingut a un lector que no el coneix; una carta) i l’organitzativa (en què s’escriu per documentar un fet, que potser l’autor i el lector ja coneixen; un contracte, una felicitació).

Partint d’aquesta taxonomia, la reflexió girava a l’entorn de les tasques d’escriptura que desenvolupaven els alumnes a les aules. Diversos estudis empírics mostraven que s’escrivia molt poc i que el que es feia era sobretot de tipus registratiu (apunts copiats de la pissarra o transcrits del discurs del professor, escrits de còpia del llibre de text, treballs de “copiar i enganxar”), amb escasses pràctiques epistèmiques (alguna redacció breu) i amb poques o cap situació realment comunicativa (en què els alumnes escrivissin algun escrit a algú que no fos el docent). Per això, les orientacions didàctiques suggerien diversificar les propostes d’escriptura, buscar contextos autèntics (escriure un diari, preparar textos per als alumnes d’altres classes, fer pòsters per al centre, etc.) o simular situacions versemblants de comunicació (cartes per als diaris, instàncies a les institucions, etc.).

Una part de la reflexió sobre les funcions de l’escriptura continua viva avui dia, sota la denominació més moderna d’ensenyar a “escriure per comunicar” i a “escriure per aprendre”. Aquestes formulacions emfasitzen la rellevància que té aquesta destresa no només en la vida quotidiana del subjecte aprenent o en la classe de llengua, sinó també en la resta de matèries del currículum. Dit d’una altra manera, avui s’assumeix que saber socials vol dir saber llegir i escriure —i també dir i escoltar, és clar— textos específics d’aquesta disciplina, o que saber física vol dir poder escriure formulacions físiques i poder-les oralitzar i parafrasejar parlant o escrivint. D’aquesta manera, comencem a veure l’escriptura de manera més global i avancem en una divisa que sempre ha estat popular a Catalunya, però que no sempre s’ha seguit a l’aula, sobretot a secundària, que és la idea que “tot mestre és també mestre de llengua” —i nosaltres podríem dir: d’escriptura—.

Per això, són avui tan rellevants i populars les propostes per treballar l’expressió escrita de manera interdisciplinària, a partir de projectes, seqüències o casos que involucren diverses àrees de coneixement (ciències, socials, llengua, tecnologia o educació artística) i que proposen seqüències de treball cooperatiu i global, amb la producció final d’un escrit, en una dinàmica que pot durar dies i fins i tot setmanes, en una classe que supera l’encotillament dels programes específics de cada assignatura i els horaris fragmentats.

Finalment, l’arribada d’internet ha provocat altres canvis rellevants en els usos reals de l’escriptura i, sens dubte, en l’experiència personal de la majoria dels aprenents, encara que no hagin arribat a l’educació formal —o ho hagin fet de manera fragmentària—. És clar que avui cada dia qualsevol jove rep i escriu desenes de missatges de text, posts en xarxes socials i comentaris en diversos espais virtuals, que li donen una experiència autèntica de comunicació escrita interactiva amb interlocutors diversos (des de familiars, amics i companys de classe, fins a desconeguts amb qui es comparteixen interessos o internautes voluntaris). També són situacions de comunicació vinculades a contextos molt diversos, d’oci i diversió privada, com els videojocs, els fòrums de fans de grups musicals, dels otakus o amants del manga o dels seguidors de sèries de televisió.

Amb internet també sorgeixen rols i pràctiques noves associats als nous llenguatges i contextos que ofereix la xarxa. Així, se sol distingir entre la publicació, l’agregació i la curació:

  • En la publicació, l’autor gestiona íntegrament un espai a la xarxa: un perfil en una xarxa social, un blog, un canal de vídeos, etc.; en decideix el títol, el disseny, el tema, l’enfocament, etc.; pot triar en cada moment què hi publica, qui té dret a comentar-ho, pot revisar cada comentari, rebutjar-lo o no, respondre-hi, etc.
  • En l’agregació l’autor participa en un espai d’altri (fa comentaris a blogs de companys, participa en fòrums públics, explica la seva opinió en webs de valoració de jocs, còmics o música, etc.), per la qual cosa té menys privilegis sobre el que escriu; publica un comentari i sap que el webmaster el pot rebutjar, mutilar o acceptar i, per això, llegeix les normes de cada lloc i les respecta.
  • En la curació l’autor “comparteix”, “retuiteja” o “copia i enganxa” un contingut extern que ha rebut i l’ofereix a una nova audiència (els seus amics, seguidors, col·legues de grup de conversa o comunitat digital), perquè li ha agradat i considera que també agradarà als seus seguidors o col·legues. Sovint el que es cura són mems virals (textos, fotos o vídeos breus amb acudits, sàtires, paròdies o comentaris humorístics sobre l’actualitat, o sentències, frases històriques o pensaments filosòfics oportuns al moment). (La curació es considera també una forma d’escriptura, encara que l’autor no escrigui efectivament res, perquè implica una recontextualització d’audiències i contextos: un text que s’havia creat per a un context primer s’usa novament en una situació, amb una audiència nova.)

Queda també clar que aquest tipus d’escriptura té poc a veure amb algunes de les denominacions que avui se solen mencionar dins del camp de l’escriptura acadèmica, com l’escriptura analítica, és a dir, la capacitat d’escriure un text extens, monologat —amb una sola veu i punt de vista—, reflexionant sobre un tema amb arguments personals i una coherència i lògica interna, o l’escriptura i la lectura de textos múltiples, que emfasitza la pràctica humanística i científica de produir textos que combinen idees procedents de fonts diverses, que abans s’han llegit i comprès, i que es posen en contrast produint revisions d’un tema, síntesis crítiques o estats de la qüestió d’un petit àmbit.

Per tot això, potser avui els alumnes escriuen més que mai, a la xarxa, però continuen necessitant molta formació en les maneres d’escriure que es requereixen a l’acadèmia, perquè continuen sent activitats notablement complexes.

Els processos de composició

A finals dels anys vuitanta va arribar a casa nostra l’enfocament psicolingüístic de l’escriptura, que emfasitzava l’activitat cognitiva de l’autor (el procés) per sobre de les característiques lingüístiques de l’escrit (el producte). Així el focus es desplaçava de l’escrit a la ment dels alumnes. Parlàvem de la composició de textos i es proporcionaven consells i estratègies de treball, a l’aula i fora de l’aula, que es basaven en recerques empíriques qualitatives i quantitatives que distingien entre autors “competents” (que escriuen textos correctes i coherents que els lectors comprenen) i “incompetents” (que son incapaços de fer-ho). (Avui aquestes denominacions són políticament incorrectes i parlem d’experts i d’aprenents.)

L’aportació més rellevant d’aquest plantejament de l’ensenyament de l’escriptura va ser la identificació de tres processos bàsics, que continuen sent avui un puntal clar:

  • La planificació, en què l’autor pren consciència de la situació d’escriptura, analitza l’audiència, busca idees, fa plans del text, s’organitza el procés de treball, etc.
  • La textualització, en què s’elaboren diverses versions de l’escrit, progressivament més elaborades i properes a la versió final, respectant les normes gramaticals d’estructuració de l’oració i les discursives de construcció dels textos.
  • La revisió, en què s’avaluen tant els plans com els esquemes o els esborranys previs i es milloren, no només per esmenar-hi els errors sinó per fer-hi canvis substancials que generin escrits i processos de treball més adequats.

La recerca va demostrar també, entre altres aspectes, que els autors més experts: 1) revisaven més sovint de manera profunda (canvi d’estructura, afegitons i supressions en l’esborrany) i no només superficial (correccions de forma o estil); 2) tenien idees més clares i elaborades del tipus de text que volien escriure, operquè havien planificat més abans, i que això era el que els donava motius per revisar; 3) tenien idees més precises i concretes sobre la situació d’escriptura, sobre els lectors reals, les seves motivacions o els seus coneixements previs. En definitiva, els autors experts havien desenvolupat procediments cognitius per elaborar les idees i transformar-les en textos, segons les convencions socials, mentre que els aprenents (o incompetents) tenien poca o cap capacitat mental per fer-ho.

Tots aquests coneixements —hereus en part de la retòrica clàssica— es van traslladar a la didàctica de l’escriptura a l’aula, amb propostes que aspiraven ajudar els alumnes a desenvolupar aquests processos cognitius. Així, una consigna breu i única d’escriptura com: “Escriu una redacció de 500 paraules sobre els fans (els amants del còmic, els videjocs o la música, etc.)” es va convertir en una tasca complexa que incloïa diverses instruccions seqüencials, com: 1) fes una pluja d’idees sobre els amics que coneixes que són fans d’alguna cosa; 2) pensa què t’agradaria saber en aquest sentit (tipus de fans, activitats que fan, valors que consideren) i busca-ho en diverses fonts d’informació (enciclopèdies, biblioteca); 3) ordena les teves idees en un esquema; 4) escriu en un paràgraf la teva opinió personal; 5) fes un esborrany que contingui tota la informació, segons l’esquema; 6) intercanvia’t l’esborrany amb un company, llegeix-lo i fes-li suggeriments de millora, i 7) escriu la versió final del teu text i publica-la al blog de l’assignatura”.

Per tot això, la didàctica dels processos de composició ha tingut molta rellevància, perquè ha destacat la importància d’escriure a l’aula, de fer-ho més pausadament, pas a pas, de fer-ho també de manera cooperativa entre alumnes (en la revisió, en la planificació), millorant l’escrit d’una versió a l’altra, buscant informació en diverses fonts, etc. Aquesta filosofia es va plantejar gràcies a manuals d’escriptura de l’època, que van tenir força reedicions, com ara La cuina de l’escriptura nostra i molts d’altres.

És clar també que l’arribada dels processadors de textos i d’internet ha sotraguejat de dalt a baix els procediments de producció dels escrits, encara que els conceptes proposats per aquesta teoria continuïn ben vius. Tant li fa que escrivim amb llapis sobre paper o amb teclat sobre pantalla, perquè continuem planificant, textualitzant i revisant. És clar que amb les prestacions de qualsevol processador de textos és més fàcil textualitzar i revisar els esborranys, sense mencionar totes les opcions d’ajuda a la revisió (correctors ortotipogràfics i d’estil, diccionaris i traductors en línia). Però moltes persones continuen preferint planificar amb paper, atès que és més fàcil fer esquemes, formular gràficament la relació entre les diverses idees d’un text o, senzillament, fer gargots i dibuixos —amb permís de totes les apps que intenten adaptar aquests usos a les tauletes i les pantalles tàctils—.

També és clar que els teclats i les pantalles han influït de diverses maneres en la pràctica escolar de redactar. Diversos alumnes de secundaria reconeixen que escrivint amb ordinador han millorat les notes en moltes disciplines, ja que tenen una lletra manuscrita poc intel·ligible i això els penalitzava els treballs que feien en moltes matèries. Però també trobem molts alumnes que es resisteixen a prendre apunts amb el portàtil perquè són massa lents escrivint al teclat només amb dos dits o perquè prefereixen estudiar directament amb paper.

En aquest sentit, és força habitual que avui els joves combinin el paper i la pantalla per escriure i resoldre els deures de l’institut, encara que cada cop s’imposa més la pràctica de reservar el mòbil (amb totes les seves aplicacions) per a l’oci i el portàtil i el PC fixos —i el paper— per a la feina de l’institut.

Els gèneres discursius

Segons una de les metàfores que m’agrada més, aprendre a escriure és com arribar a ser solista en una coral, és a dir, arribar a cantar sol unes estrofes d’un repertori preestablert en un concert, acompanyat sempre d’altres veus, al fons, que matisen i situen l’autonomia i la personalitat de la nova veu. No és possible cantar sol, ni fer-ho contra la coral (en un altre nivell, to i estil) ni tampoc desafinant, és clar. Traslladat a l’àmbit escolar, això vol dir que aprendre a escriure requereix aprendre a produir un repertori particular de tipus de textos. No és possible ni s’accepta escriure textos que no siguin escolars, ni fer-ho amb estils o formes que vulnerin la pràctica tradicional de l’escriptura.

Als anys noranta es va posar de moda la tipologia textual, heretada dels estudis de lingüística del text, que intentava identificar i classificar els discursos corrents que usem en el dia a dia. Entre totes les classificacions proposades, la més famosa va ser la de les seqüències discursives, derivada del treball l’anàlisi del discurs francòfon, que distingia 7 tipus bàsics: la conversa, la narració, la descripció, la instrucció-prescripció, l’argumentació, l’explicació-exposició i el text literari. Cadascun d’aquests tipus es descrivia de manera gramatical i discursiva i s’exemplificava amb classes de textos particulars.

A finals dels anys noranta es van popularitzar els currículums de llengua que adoptaven una perspectiva discursiva i que es basaven en aquesta classificació. La més coneguda i reproduïda va ser la que va posar en marxa l’equip de coordinadors de la reforma educativa del moment al País Valencià, amb propostes de materials per a tota l’ESO. Així els alumnes aprenien a llegir i escriure cadascuna de les seqüències mencionades, amb diverses menes de textos reals: per exemple, si es treballava la conversa, els alumnes havien de llegir i escriure entrevistes, debats, diàlegs informals en una novel·la, etc. Segurament el mèrit més rellevant d’aquesta proposta —que continua sent vàlid avui dia— és el vincle que estableix entre els tipus discursius globals i els elements gramaticals concrets del programa de llengua, de manera que ofereix un currículum de base discursiva, centrat en textos autèntics, però amb un treball aprofundit dels diversos components gramaticals.

Però vint anys després el concepte més usat en l’ensenyament de l’escriptura és un altre, el de gènere discursiu, perquè incorpora elements extralingüístics, com els rols d’autor i lector, les convencions de cada disciplina o comunitat d’especialistes. Com a mínim així és a la universitat, on els alumnes reben una formació molt específica en una disciplina, que té pràctiques i gèneres textuals molt diversos. Potser a l’institut, on la formació en escriptura és encara generalista, continua tenint més sentit parlar de seqüències textuals.

Tal com l’entenem avui, el gènere discursiu és hereu del gènere literari clàssic (de la lírica, l’èpica i el drama), reconceptualitzat amb aportacions més actuals. Un gènere és un tipus de text més o menys fixat lingüísticament, situat en una determinada disciplina, que acompleix una funció i que fixa uns determinats rols d’autor i de lector, a més d’atorgar-los estatus, poder i prestigi en la comunitat. Així, els gèneres discursius més rellevants de l’odontologia, segons una recerca doctoral nostra, feta per un professor de llengua d’una facultat d’aquesta disciplina, són l’article d’investigació (el popular paper), l’article de revisió i el cas clínic; és a dir, l’activitat científica d’un odontòleg es basa en la lectura i l’escriptura d’aquests textos. En canvi, els advocats treballen amb demandes, lleis, sentències, etc. I els economistes amb balanços, estats de comptes, informes, projectes, etc. Cada grup de professionals ha desenvolupat un repertori particular de formes textuals, que determinen les maneres de construir el coneixement, de comunicar-se i d’exercir la professió. La bibliografia més recent sobre diversitat textual i didàctica de la llengua adopta aquesta perspectiva i és molt disciplinària, és a dir, centrada en un àmbit concret del saber.

L’arribada d’internet no ha provocat tants canvis com en les qüestions prèvies. És clar que els gèneres discursius s’han digitalitzat més o menys lentament, segons les disciplines: ara s’escriu, es publica, es distribueix i es llegeix gairebé només sobre pantalles, molts cops sense cap versió en paper, amb format PDF o html. Però això no ha canviat gaire l’estructura ni l’estil central d’aquests gèneres, més enllà d’alguns aspectes puntuals, com ara la bibliografia, que ara es presenta amb vincles hipertextuals o alguns aspectes tipogràfics i visuals.

Amb la xarxa

Vegem ara altres canvis que està provocant la disseminació massiva dels ordinadors i la connexió a la xarxa.

  1. La multimodalitat

Abans d’internet els textos ja tenien una mica de multimodalitat, ja que podien incorporar dibuixos, esquemes, gràfics o fins i tot fotografies. Però és clar que el món digital amplia i multiplica aquestes possibilitats, amb vídeos, simulacions i hipervincles. Un escrit digital avui té molts més elements no verbals que abans i aquests sovint tenen un rang superior: així passa per exemple en recursos com Instagram, Pinterest, Trumblr, Flickr o YouTube, on l’element central de la comunicació ja no és l’escriptura sinó una foto o un vídeo, que poden dur escrits alguns acompanyaments (text imprès a la foto o al vídeo, comentaris al peu, fòrums de debat, etc.). Però malgrat aquests avenços en la comunicació real, la pràctica escriptora a l’aula continua molt lligada als textos monomodals, que només usen l’escriptura lineal (sense vincles).

Una manera senzilla d’incrementar la multimodalitat és plantejar tasques que incloguin elements visuals, que els alumnes poden elaborar fàcilment, com ara:

1)    Comentari de text. Els alumnes han de llegir un llibre fora de classe i fer-ne un comentari: han de quedar físicament amb un o dos companys i desenvolupar un comentari oral, basat en unes preguntes prèvies; han de fer-se fotografies de la trobada —per mostrar que realment l’han feta—, enregistrar un fragment de la conversa i després han de confegir un escrit cooperatiu, a mode de treball, que inclogui les idees principals del diàleg, resumides i escrites, amb alguna de les fotografies i fragments d’àudio i vídeo;

2)    Obrir un repositori compartit (Pinterest, Instagram, Flickr, YouTube, etc.). A partir de la tasca de recollir fotos d’alguna mena (cartells de textos escrits, captures de pantalla d’escrits amb errors, objectes curiosos del carrer, etc.) o vídeos (acudits, parlaments orals, diàlegs informals, etc.), els alumnes comparteixen els recursos en un únic espai a la xarxa. Cada foto o vídeo ha de dur també una breu fitxa verbal de la situació (lloc, data, activitat, personatges, comentari breu del contingut), elaborada pels mateixos autors de la foto. A continuació, la resta de classe ha de fer-hi comentaris: valorar-ne el que els agrada o no, destacar els elements més sorprenents, etc.

3)    Obrir un blog personal. Cada alumne ha d’obrir un blog personal on ha de publicar entrades periòdiques sobre un tema preestablert (la meva història amb les llengües, els meus viatges, les meves lectures, la meva biblioteca, etc.). Cada post ha d’incloure una fotografia o un vídeo preferiblement fet pel mateix autor. Si això no és possible, l’alumne ha de buscar material gràfic a la xarxa, que sigui adequat per a l’entrada, l’ha de “copiar i enganxar” i ha de donar-ne la referència.

Una manera encara més simple i oberta de fomentar la multimodalitat és deixar les tasques obertes pel que fa al format, és a dir, permetre que els alumnes presentin un blog en lloc d’una redacció amb paper o amb PDF o Word/OpenOffice, o fins i tot un vídeo —que requereix un guió escrit previ—. Deixant que els alumnes triïn els seus formats preferits estem afavorint que s’apropiïn la tasca de l’escriptura i que aportin a l’aula els aprenentatges que han desenvolupat pel seu compte, cosa que és molt positiva. En definitiva, d’aquesta manera reduïm la distància entre el que fem a l’aula i la comunicació real del dia a dia al carrer.

  1. Recursos lingüístics

Un altre canvi important provocat per internet és l’accés immediat i permanent als recursos lingüístics gratuïts que allotja la xarxa, com diccionaris, traductors, bases de dades terminològiques, enciclopèdies, conjugadors verbals, analitzadors sintàctics, oralitzadors d’escriptura, transcriptors de la parla, transliteradors d’un alfabet a un altre —recordem que avui a les aules hi ha alumnes d’origen xinès, àrab, paquistanès, etc., que poden haver estat alfabetitzats en altres sistemes d’escriptura—. Avui escriure (i llegir, parlar i escoltar també) és una activitat cada cop més assistida per recursos digitals sofisticats com aquests, que ens donen la informació que podem necessitar en cada moment, si sabem fer els clics oportuns: un terme que no recordem, una forma verbal de la qual dubtem, una dada històrica que cal verificar, un tipus de text que no coneixem, etc. Aquests recursos estan desenvolupant interfícies intuïtives i amicals cada cop més simples, encara que també és cert que cal conèixer cada recurs, les prestacions que té i com funciona.

Sens dubte, és més efectiu consultar l’Optimot, el DIEC2 o el Termcat, per exemple, que fullejar un volum de paper dels d’abans, de les mateixes institucions. Les versions digitals estan més actualitzades, estan disponibles en qualsevol lloc i moment des del mòbil i una connexió a la xarxa, i comencen a integrar-se en les eines corrents d’escriptura. Així, ara ja no cal aixecar-se per consultar un diccionari de sinònims mentre escrivim: clicant el botó dret del ratolí i la pestanya sinònims mentre tenim el cursor sobre un mot determinat, se’ns obre una finestra amb un parell o tres de possibles sinònims contextuals del mot en qüestió.

D’altra banda, algunes recerques recents mostren que els joves prefereixen els recursos més útils, que no són sempre els millors o de referència. Per a ells els més útils són els que serveixen per atendre les seves diverses necessitats. Així, prefereixen els recursos plurilingües als monolingües i els plurifuncionals als més simples. Per exemple, la majoria d’alumnes de secundària usen més Wordreference que el DIEC2 o el DRAE, perquè en el primer hi poden trobar també mots en anglès o francès i una equivalència a altres idiomes. Encara més, solen preferir un traductor (Google traductor) a un diccionari, perquè el traductor permet consultar frases i fragments i dona equivalències completes, de manera que resulta més útil en contextos tan diferents com entendre un text difícil en un idioma estranger, buscar l’equivalència d’un mot en un altre idioma o confegir un escrit en castellà des del català.

Mentrestant, els docents i el currículum oficial continuen ancorats en les pràctiques ancestrals de consultar el diccionari, considerar contraproduents els traductors o ignorar i desconfiar de la resta de recursos (analitzadors, oralitzadors, conjugadors). Aquí hi ha un llarg camí per recórrer, que ens ocuparà  aquests propers anys.

Acabo amb un exemple personal que crec il·lustratiu. Aquests darrers anys m’ha tocat impartir algunes assignatures en anglès com a llengua vehicular i, com que és la meva quarta llengua i no ho havia fet mai abans, he hagut d’espavilar-me de valent, amb l’ajuda de cursos, un traductor professional, col·legues que m’han ajudat, etc. Un recurs que ha resultat fonamental per preparar les presentacions orals escrites i per assajar el meu discurs oral, prèviament escrit, ha estat el traductor de Google. Treballant amb diverses combinacions català-anglès i espanyol-anglès-català, el traductor m’ha permès corregir interferències i incorreccions de l’escrit, però també millorar la pronunciació.

Cada dia que tenia classe, durant un parell d’hores abans, em plantava sol davant la pantalla, copiava i enganxava el text de cada diapositiva al camp esquerre del motor de traducció, en la combinació anglès-català i clicava l’opció altaveu d’aquest motor, per sentir en pronunciació britànica la seqüència escrita. Jo l’escoltava i la repetia frase per frase, repetint els passatges nous o complicats (la síl·laba tònica de cada mot, la pronunciació sovint arbitrària de molts mots, etc.). Vaig descobrir que el sistema s’adona que estàs escoltant una oralització per treballar la pronunciació, perquè quan clicava per segon cop una mateixa frase, l’elocució era més lenta per ajudar l’usuari a fixar-s’hi millor.

  1. Copiar i enganxar

L’accés a la xarxa facilita també que els alumnes consultin El Rincón del Vago, Patatabrava.com o altres repositoris digitals, on poden trobar tota mena de treballs vells dels temes més corrents dels currículums escolars (un resum de Tirant lo Blanch, una opinió personal sobre la novel·la Josafat, una interpretació d’Assaig de càntic en el temple, etc.). És fàcil, així, que els alumnes busquin i trobin algun original que els vagi bé per una tasca de classe, que la “personalitzin” una mica, eliminant els fragments més allunyats de la seva competència i afegint-t’hi idees o expressions personals i que ho presentin al docent com si fos un treball seu, amagant òbviament la font de l’original i la feina feta.

Tampoc és estrany que els alumnes comparteixin aquest recurs; que algun alumne, de manera acordada, busqui un original adequat per a una tasca d’escriptura en català, anglès o castellà, en aquests repositoris, que l’enviï a un grup privat dels companys de classe amb antelació, a fi que cada alumne el “costumitzi” a la seva manera, per diferenciar-lo de la resta, amb una part de redacció personal, i que tots o una bona part acabin enviant versions diverses del mateix escrit com a treball personal de la tasca. Potser seria un cas extrem, però no ens l’hem inventat: ens el van contar alumnes de secundària catalans.

Aquest és un altre tema calent, des de diverses perspectives, com el respecte a la propietat intel·lectual i les seves infraccions, l’educació en la cortesia acadèmica —que exigeix seguir unes convencions, cantar de manera conjunta com una coral, com hem vist— o la reflexió més filosòfica sobre què hem d’entendre exactament per “tradició”, “plagi” o “originalitat”, atès que sembla que retornem a cultura de l’oralitat (digital), després d’acabar-se un parèntesi de gairebé cinc segles de cultura escrita impresa.

Més enllà de les discussions legals, acadèmiques o filosòfiques, cada cop és més freqüent i generalitzat l’ús dels programes automàtics de detecció de plagis (com Turnitin), que funcionen molt bé i que permeten detectar les còpies fetes d’originals disponibles a la xarxa o de qualsevol altre treball presentat per un alumne de la mateixa classe o centre. A les universitats i a les revistes científiques ja són habituals i no creiem que passi gaire temps fins que arribin als centres de secundària, integrats en les plataformes digitals tipus Moodle.

Mentre no arribin aquests programes, potser el més sensat és replantejar les consignes d’escriptura, preveient conductes com les anteriors. Creiem que cada cop té menys sentit demanar resums d’obres clàssiques o esquemes de continguts curriculars que podem trobar a la xarxa. En canvi, són més interessants —i més constructives i generadores d’aprenentatge— les tasques que demanen l’opinió personal, que proposen relacionar una lectura amb la biografia personal (els amics, la família, els llocs que coneixem o hem visitat). Altres idees per evitar plagis i còpies son: 1) treballar amb les darreres publicacions (de l’any en curs, llibres publicats els darrers mesos, notícies del mateix dia), que segurament no han estat mai usats prèviament; 2) demanar proves personals del treball elaborat, com esborranys (captures de pantalla, esborranys i esquemes previs, etc.); 3) demanar tasques que combinin el treball de diverses fonts, de manera que les idees principals o la tesi d’una obra solta no sigui suficient per respondre la tasca, sinó que aquestes s’hagin de relacionar amb altres obres, de manera que sigui impossible trobar als repositoris un text com aquest.

  1. L’escriptura simplificada

Els ordinadors i la xarxa també han desenvolupat la missatgeria instantània en diversos formats (el xat, els SMS, WhatsApp, etc.), la qual cosa ha generat la proliferació d’un tipus d’escriptura totalment nou, que combina trets de la parla i de l’escrit tradicional. Em refereixo a aquesta forma d’escriure anormativa, espontània i no planificada que emprem sovint en la interacció per aquests mitjans, i que ha rebut diverses denominacions (llenguatge d’internet, ortografia simplificada, codi ideofonemàtic, etc.).

Potser nosaltres tenim cura a posar tots els accents en aquests missatges i a corregir les lletres que no hem pitjat correctament en un teclat minúscul de mòbil. Però sabem bé que molts joves tenen actituds relaxades en aquest sentit i que poden escriure missatges prescindint de tots els accents, de les lletres mudes (dígrafs, hacs, erres) i de moltes vocals, a més de fer servir icones i altres símbols per expressar l’emotivitat.

Alguns docents i també moltes persones tenen opinions negatives respecte a aquesta manera d’escriure. Creuen que és perjudicial per a l’autor i el lector, que d’aquesta manera tindran més problemes per aprendre a escriure amb el registre correcte estàndard. També poden pensar que és una forma vandàlica d’escriptura que vulnera la normativa estàndard i les bones maneres de la comunicació social.

En la nostra opinió, no creiem que n’hi hagi per tant. És clar que aquesta mena d’escriptura suposa una ruptura rellevant en la història de l’escriptura pública catalana, que arrenca amb la llengua literària, que continua amb l’estil periodístic de la premsa i que es consolida amb la llengua estàndard desenvolupada per l’administració pública. D’alguna manera, s’ha trencat el monopoli que tenia l’escrit normatiu estàndard abans de l’arribada d’internet, quan no era possible veure textos anormatias —o no era habitual i, si n’hi havia, tots acceptàvem que eren textos amb errors—: ara també disposem d’una varietat dialectal escrita, amb molta variació idiolectal, que marca la identitat de cada subjecte. D’aquesta manera l’escriptura s’equipara amb la parla.

També cal dir que les opinions, sospites o inquietuds respecte els efectes perniciosos que pot tenir l’ús d’aquesta escriptura entre els joves, de cara a la seva necessària educació lletrada en les varietats correctes, no tenen cap fonament científic. Diverses recerques fetes en anglès i francès amb joves que s’enviaven molts missatges de text, en versions simplificades allunyades de la normativa d’aquestes llengües, mostren que aquesta pràctica no tenia cap correlació amb l’obtenció posterior de notes pitjors en tasques de redacció, vocabulari o lectura, en textos escolars. De fet, les dades més aviat apunten cap al contrari: els nois que usaven més aquests recursos desenvolupaven més consciència fonològica i més experiència amb diverses audiències en comunicacions reals. Recordem també que la idea que una paraula mal escrita en un missatge d’aquest tipus pot provocar que aquesta grafia quedi més “gravada” en la ment de l’alumne i que li sigui més difícil aprendre l’equivalència correcta, és un plantejament conductista que cap psicòleg defensaria avui.

Epíleg

Així doncs, han passat trenta anys i continuem ensenyant a escriure a les noves generacions, encara que l’escriptura i els escrits hagin canviat força i nosaltres també. Potser aquests canvis no són tan profunds, atès que bastants dels fonaments essencials de l’escriptura d’abans continuen dempeus i ben vius, com la importància dels gèneres textuals, la complexitat i la necessitat de l’escriptura analítica o la utilitat dels processos de composició.

També és clar que no podem continuar ensenyant a escriure com abans, perquè aquests joves d’avui són ben diferents del que vam ser nosaltres a la seva edat. No crec que escriguin pitjor que nosaltres a la seva edat —sincerament—, sinó que ho fan de manera diferent. I el que és segur és que necessiten molta ajuda i que nosaltres som els qui ho podem fer millor.