Octavi Fullat, filòsof i pedagog


Nascut a Alforja (Baix Camp) el 1928, és sacerdot escolapi i llicenciat en Filosofia i Lletres per la Universitat de Barcelona. Es doctorà en Filosofia a la Universitat de Barcelona (1961), on fou professor ajudant (1958-66) i d’on fou expulsat per motius polítics. En 1970-76 exercí diversos càrrecs a l’Institut de Ciències de l’Educació i en 1972-98 fou professor a la Universitat Autònoma de Barcelona (catedràtic el 1986). Autor prolífic i sovint divulgador, ha impartit cursos i conferències, i ha publicat nombrosos articles i llibres, centrats generalment en la filosofia de l’educació, com ara La joventut actual: el nostre futur (1968), La domesticació del sexe (1969), 


Educació i escola, dia rera dia (1973), Final de viatge (1992), Antropologies pedagògiques actuals (1990), La meva llibertat (2006) i La meva veritat (2008), entre molts d’altres. President del Consell Escolar de Catalunya (1989-93), del Consell Superior d’Avaluació del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1994-98) i representant de Catalunya a la Fundació de les Regions Europees per a la Recerca en Educació i en formació (1991-98), el 1995 fou nomenat membre de l’IEC. L’any 1994 fou guardonat amb la Creu de Sant Jordi, el 1998 amb el premi Jaume Vicens Vives, el 2006 rebé el Premi Blanquerna d’Educació i el 2008 va rebre el Premi Ramon Fuster que atorga el Col·legi de Llicenciats.                              

Sempre heu estat un mestre vocacional. Heu promogut una escola lliure però culta, alegre però ordenada, compromesa però eficient, modèlica però plural. Com n’heu seguit el desenvolupament durant tots aquests anys?

Això de la vocació podria entendre’s malament. Ni Déu m’ha cridat –vocare, en llatí, volia dir “cridar”, “convocar”– per ser educador, ni tampoc ho ha fet el codi genètic. Venim a la vida amb un feix de possibilitats, més que no pas de necessitats indefugibles.

Les circumstàncies –la majoria atzaroses– de la biografia de cadascú i alguna que altra decisió personal –si això de la llibertat interior fos un fet verificable–, ambdós agents van concretant el feix de possibilitats amb el qual encetem la biografia.

La mare fou alumna directa de Maria Montessori; el director de l’Escola del Mar, Pere Vergés, l’envià a seguir un curs de pedagogia que Montessori impartí a Barcelona. La mare era mestra d’aquesta Escola. No cal dir que a casa es respirava pedagogia activa. Aquest fet desvetllà la pruïja per l’activitat educadora.

El pare aconseguí el títol de Doctor en medicina a Madrid –única universitat, a l’època, que impartia Cursos de Doctorat. Juan Negrín va ser professor de biologia del meu pare i, segons em contava, era un mestre universitari rigorós en la precisió lingüística. Al pare no li interessà el Negrín polític, sinó el catedràtic competent –havia estudiat a Alemanya, concretament a Leipzig. A l’educació familiar, el pare em marcà fortament la dimensió de la parla. Rigor.

Vaig emprendre la vida marcat per una educació alegre i ensems exigent.

Aquest inici biogràfic ja explica en bona part la meva concepció pedagògica, la qual és dialèctica, de confrontació. En el fons s’acaren, en la vida interior, la mare i el pare, Montessori i Negrín.

Ho acabeu de senyalar: llibertat, però amb cultura; joia de viure, però precisió i rigor; en una direcció elegida, però efectiva, eficient; seguint un model, però respectant les diverses opinions.

Com he vist l’escola tots aquests anys? Vivint de tòpics –proporcionen seguretat– i també tirant endavant a les palpentes –això comporta esglai. Durant la dictadura del general Franco predominà l’escola ideològica –un únic projecte de vida, monolític. Ai, dels monoteismes! L’església jeràrquica catòlica –bisbes and company–, espanyola, va entregar-se en cos i ànima a la dictadura, la qual li atorgà privilegis. Ella proporcionava la ideologia pseudolegitimadora d’aquell règim polític.

Ben aviat, emperò, sorgiren educacions contra el despotisme, gens il·lustrat per cert. Educacions que sabien d’on fugien, i aquí hi hagué avinença, però o bé ignoraven amb claredat cap a on es dirigien, o bé fou allò de tants caps, tants barrets. Les educacions opositores, totes, operaven amb caràtula, dissimuladament. Era de vida o mort.

Finat el dictador espanyol (1975), s’inicià un camí vers la democràcia. Però va ser un desig mancat; la democràcia plena –model, per exemple, suís– no ha arribat mai a Espanya. No es va fer neteja de persones franquistes; el perdó, en aitals casos, passa a ser covardia. I les ànimes tiràniques s’han reproduït fins avui dia. El franquisme és viu. I la institució escolar és reflex de la ideologia imperant de facto.

Malgrat això, confesso que tant a l’escola pública, com a la concertada i a la privada, aquí i allà, funcionen educacions alliberadores.

Heu manifestat contínuament una preocupació gairebé obsessiva per ensenyar a llegir, a escriure i a comunicar-se. Creieu que és la base de tot aprenentatge?

Doncs sí. De petit, a casa i a la parròquia, m’inculcaren que la meva vida està en funció de l’altra persona. A l’Institut-Escola, al parc de la Ciutadella, dirigit pel doctor Estalella, a punt d’iniciar la guerra civil espanyola, fèiem ganxet –passamuntanyes i bufandes– per als soldats que anirien al front de guerra. En el meu cas, això durà molt poc, i el pare m’envià a Alforja, el meu poble natal, per estalviar-me els bombardejos de Barcelona.  

Parròquia i escola laica es donaven la mà en aquesta qüestió fonamental del “jo-tu”.

La parròquia recolzava el seu discurs sobre el text d’un tal Joan –l’evangelista?–, el qual a cavall dels segles I i II assegurava en una carta:

Si algú afirmava: “Jo estimo Déu”, però no estima el seu germà, seria un mentider, perquè el qui no estima el seu germà, que veu, no pot estimar Déu, que no veu.

La institució escolar laica basava la seva concepció filantròpica en un allargat, en el temps, raonament filosòfic. Dos exemples; un del segle IV aC: el grec Aristòtil. El segon pensador pertany als segles XVIII-XIX; es tracta de l’alemany Hegel.

Aristòtil: l’ésser humà és zoon politikon, és un ésser viu polític. Aquí polític vol dir social, aquell que viu en una polis; l’ésser humà, o bé viu en comunitat o bé desapareix. Anthropos physéi politikon zoon, “l’home és per naturalesa un animal social”. La parla, afirma, és senyal que cadascú està fet per a l’altre.

Hegel: la seva obra Fenomenologia de l’esperit conté un capítol imprescindible si es vol capir la relació “jo-tu”. L’existència del jo depèn totalment del tu; si no hi ha tu, impossible el jo. El nosaltres ja és la culminació del “jo-tu”.

Pot semblar estrambòtic que respongui la vostra qüestió fent referència a concepcions antropològiques que, d’entrada, pareix que no tenen cap relació amb l’aprenentatge. Aparentaria que surto per la tangent i no és pas el cas.

A la universitat ensenyava Filosofia de l’Educació; això implica relacionar l’activitat educadora amb les concepcions antropològiques.

Ensenyar a llegir, a escriure i a comunicar-se són actes d’educació que jo legitimava racionalment, a la universitat, connectant-los en maneres de concebre l’ésser humà, un animal peculiar que nasqué probablement a la vall d’Olduvai (Àfrica) segons han afirmat els paleontòlegs Leakey, marit i muller. Homo habilis.

La comunicació entre congèneres resulta indispensable des del primer moment. Comunicació dins del grup Homo habilis i comunicació entre un nadó i una mare actuals. Manquem de futur si no funciona la relació humana.

Llegir i escriure configuren activitats bàsiques que milloren la comunicació. No resultà possible, però, fins que no aparegueren els símbols gràfics, primer a Mesopotàmia i acte seguit a Egipte, cap allà el 3000 aC. L’alfabet neix a Ugarit (Mesopotàmia) al segle XIII aC; d’aquest alfabet se n’alimenten els alfabets grec i llatí, dels quals vivim.

Sense alguna forma de comunicació, no hi ha ésser humà. Llegir i escriure perfeccionen els processos relacionals. Aprendre és, d’entrada, ensenyar a comunicar-se, i comunicar-se correctament. Qui sap llegir i escriure –diligències, per cert, ni mica fàcils; poca gent en sap– té moltes més possibilitats de conviure amb els altres.

L’ésser humà, el Dasein, l’existència humana, ens notifica l’alemany Heidegger, finat un any després de Franco; ens diu que l’home consisteix en Mit-Sein, “ésser amb”. No és cap solitari, l’ésser humà; per aquest motiu la soledat ens fa mal, perquè ens destrossa.

El procés educatiu fa, de nosaltres, éssers humans. 

En aquest vídeo ens feu una extensa explicació de la vostra vida. Hi parleu del vostre pare metge, molt estricte, i de la vostra mare, mestra, més “montessoriana”. Creieu que aquest hauria de ser el model d’ensenyament/aprenentatge: una barreja entre disciplina i interès per aprendre?

No encerto a fer-ho d’altra manera. Tant el món extramental com les distintes formes d’entendre’l són realitats conflictives; mai, cap vegada, l’existència es manifesta tranquil·la, calmada, asserenada, quieta, apaivagada. No, el món és conflicte, topada, guerra. Tant les nostres accions com les nostres concepcions de la realitat segueixen el camí de la col·lisió i de la lluita. Ja sé que això ens molesta i que se’ns menja la pruïja de viure en pau d’una vegada. Però, dubto molt que existeixi res que tiri endavant flemàticament, com ho fa una prova matemàtica; potser sí que al cementiri hi hagi pau, però és la pau dels morts. Només Déu, si és que n’hi ha, existeix quiescent, parat, immòbil, assossegat. Tota la resta es troba, sense parar, en pla d’hostilitat.

Confesso que aquest és el meu convenciment. I és clar que les conviccions són realitat subjectiva. Podem, però, assolir alguna vegada el món de les coses tal com ell és?

M’he sentit còmode amb pensadors com Heràclit, a cavall del segles VI-V aC; com Hegel, dels segles XVIII-XIX, i com Marx, del segle XIX. No hi ha coses; només hi ha esdevenir.

Heràclit: La guerra és el pare de totes les coses.

Hegel: Tot s’acompleix per desplegament.

Marx: La història és la història de lluites.

Davant d’aquesta qüestió, molt precisa, responc que sí. Educar –inclou ensenyament i aprenentatge– comporta essencialment conflicte i canvi. Això vol dir que mai ningú està en possessió de la veritat. No tenim veritats –deixo de banda lògica i matemàtiques, les quals treballen amb veritats formals i no parlen del món–; vivim de la història de les veritats. La veritat –en educació també– és fluctuació, procés, transcurs, evolució i aquests processos no són pas tranquils ni ordenats.

En aquest moment comprenc l’ensenyament-aprenentatge com a afrontament entre disciplina, ordre, per un costat, i fruïció, interès per l’altre. Un sol dels dos contraris implicaria la mort, la paràlisi. Dogmatisme o bé disbauxa, sols en el pòdium, porten malguany. El despotisme –l’autoritat– senyor del procés educatiu, tot sol, fabrica robots. La disbauxa, sola, presidint l’educació, engendra inseguretat, vacil·lació.

M’inclino a pensar que la dialèctica entre camí segur i espontaneïtat inestable resulta més beneficiosa. La mateixa Montessori es referí a educands que creguessin que fan el que volen, però que de fet es comportessin segons el criteri de l’educadora o de l’educador.

El literat francès Albert Camus és referí a l’ètica ideal com a alternança entre fruïció mediterrània i rigidesa del mar del Nord. El llibre Noces, casament de l’ésser humà i de la terra, és una obra que podem qualificar de pròpia del mar Mediterrani; en canvi, Les Justes senyala el deure pel deure. Es respiren les aigües del mar del Nord. Un mar contra l’altre, i sense vencedor.

Les pedagogies essencialistes –Manjón, García Hoz..., poso per cas– pressuposen que la veritat és cosa seva. Rigidesa.

Les pedagogies llibertàries –Tolstoi, Ferrer Guàrdia, Illich..., com a exemples– s’afiguren que el desordre és creador. Espontaneïtat.

La meva perspectiva pedagògica, suara apuntada, proposa la dialèctica inacabable entre rigidesa i espontaneïtat, i aquest conflicte comprès en tant que tasca constantment canviable, sense camí segur.

Malgrat tot el que he escrit, vull fer constar que el meu punt de vista no és cap veritat; no passa de ser una perspectiva entre d’altres.

També ens parleu dels vostres estudis inicials a l’Escola del Mar i l’Institut Escola, estroncats per la guerra civil. Els estudis inicials són especialment determinants en la formació de l’infant?

Dels quatre als sis anys em formà l’Escola del Mar. En aquest moment, les reminiscències d’aquell parell d’anys es presenten borroses, desdibuixades. Ara bé, quan hi penso em puja a l’esperit com una glopada de benestar i de gaubança.

Edifici de fusta acollidorasi no recordo malament–, unes escales que em portaven a la platja on m’esperaven el pati inacabable i les carícies suaus de la mar. El blau-verd de l’aigua petonejant el blau celestial em feia sentir feliç.

Molt pocs records nítids; però, això sí, encara m’inunden, reviscolades, les benaurances d’aquells dies beneïts, curulls d’emocions dolces.

Des dels sis anys fins als vuit, l’Institut-Escola del Parc de la Ciutadella m’organitzà el cervell amb continguts, tot amanyagant-me l’ànima com feia abans l’Escola del Mar.  

Al cervell, d’antuvi, hi injectà la sintaxi a fi que pogués rebre adequadament les informacions. El parc proporcionà dades de l’àmbit botànic. Els animals del zoològic permetien veure la realitat en lloc de viure-la virtualment.

Gimnàstica al pati. Moltes tardes el mestre Llongueras ens banyava amb rítmica i plàstica. Ell s’havia diplomat, a Ginebra, a l’Institut Jacques-Dalcroze.

L’Institut-Escola em va infondre ensems rigor i joia.

La bèstia espanyola Franco ho engegà tot a fer punyetes.

Em preguntes si els estudis, les formacions inicials són especialment determinants en la formació de l’infant. Sense cap mena de dubte. Quan som adults descansem sobre el fons endotímic i també sobre el Lebenswelt, instàncies pregones elaborades des dels primers moments de les nostres biografies.

Potser seria prudent emprar el verb condicionar en lloc del verb determinar. Aquest segon és massa contundent. Parlaria de condicionar fortament; això sí, fortament. No considero pas que arribem a l’existència determinats del tot.

Si volem modificar el color de les ales de la Drosophila Melanogaster, no ho farem pas directament amb un exemplar adult, sinó intervenint en el seu codi genètic.

Si volem intervenir eficaçment en el comportament de la societat, el més sensat és actuar en els individus més mal·leables i no pas en aquells que funcionen amb un cervell dur ple d’aprenentatges adquirits. Em ve a la memòria, ara, que Josep de Calassanç, fundador dels escolapis, escrivia al segle XVII que si es volen canviar els costums socials, no queda altre remei que fer-ho amb els més petits.

El cervell d’un nadó és, tot ell, un conjunt de possibilitats; el d’un adult és un feix de circuits encarcarats.

Tot plegat em fa opinar seriosament que la formació inicial és molt més eficaç i duradora.

Val la pena referir-se, per exemple, als estudis del rus Pavlov i del nord-americà Skinner.

El que acabo de dir palesa quelcom que se’m fa difícil d’empassar: l’ensenyament, més encara, l’educació, són bàsicament dogmàtics. L’escola llibertària no passa de ser un somni inútil; això sí, molt simpàtic.

Què ha representat l’orde dels escolapis en l’àmbit de la vostra formació personal i acadèmica?

L’atzar presideix les biografies. Els projectes que els adults confeccionen de les nostres vides pares, mestres, polítics, capellans– no passen d’ordinari de ser fantasies, que potser els consolin, a ells, de ves a saber quins infortunis.

Els meus progenitors havien somiat en una formació d’acord amb certs aires que es respiraven a Catalunya els anys de la Mancomunitat. Em parlaren sempre bé de Prat de la Riba. Després confiaren en la República Catalana, proclamada el 14 d’abril de 1931.

El vailet encetà bé el recorregut previst –Escola del Mar i Institut-Escola, després vindria la Universitat Autònoma, creada el 1933, on el xicot faria els estudis de medicina com el seu pare–, però un accident, un imprevist, bestial que durà quaranta anys esmicolà els somnis dels educadors.

L’animal espanyol Franco, un general de l’exèrcit, va executar un cop d’Estat contra el govern legítim de la República. Vencé en la guerra civil i a continuació s’autoproclamà Caudillo de España Duce, Führer.

Calia començar de nou. Ara, se m’acut pensar: amb el coronavirus topem amb un altre accident malèfic que trossejarà molts projectes de vida.

Heus ací, emperò, que els tres anys de Guerra Civil espanyola constituïren per a mi un parèntesi que qualifico estrambòticament de beneficiós. En un mas de pagès, a mitja hora del poble d’Alforja –sense escola i amb els pares a Barcelona– amb l’avi patern i una dona vella que ens cuidava, la natura fou l’única educadora durant un trienni. Penso que va ser un gran benefici: en vaig sortir molt equilibrat. La natura ignora la moral.

El 26 de gener de 1939, l’exèrcit franquista vencedor entra a Barcelona. Els pares m’hi porten. Calia prosseguir els estudis a la panxa d’una dictadura militar. Ai las! no sabia, jo, ni castellà. Ingressava en un món dissortat.

Els pares em porten als jesuïtes del carrer Casp. Ja no hi ha places. Prop d’aquí, els diuen, hi ha el col·legi dels escolapis del carrer Diputació. Així va ser com pares i jo ens assabentàrem que hi havia escolapis al món.

Castellano a marchas forzadas. Crucifijo y bandera española presidían todas las aulas junto a las fotos de Franco y de José Antonio. Arengas patrióticas, los sábados, por parte de un Jefe de Falange Española Tradicionalista y de les J.O.N.S. Movimientos paramilitares en el patio dirigidos por un capitán del Glorioso Ejército Español. Cantar y más cantar los himnos español, de Falange i de los Requetés. “Habla la lengua del Imperio, chaval”, em van llançar a la cara més d’un cop.

Els escolapis suavitzaven com podien la brutalitat de la dictadura. Fins i tot em parlaven en català privadament.

Als quinze anys em faig escolapi. Una fugida. Seran set anys d’estudis. Moià –només els catalans–, Irache i Albelda de Iregua –tots els que volien ser escolapis dins de l’Estat Espanyol. Humanitats –cultura hebrea, grega i llatina– i Estudis eclesiàstics –Bíblia, Teologies dogmàtica i moral, Dret Canònic, Litúrgia.

La disciplina, el silenci, la meditació religiosa, l’austeritat, la mortificació –fins arribar al cilici– i sobretot l’estudi, presidiren els set anys de formació. Al 1950 encetaria la vida activa i els estudis a la Universitat de Barcelona. Durant els set anys d’educació formativa escolàpia, ni una paraula de política, ni un himne patriòtic, ni cap bandera. Allò va ser el desert de la Tebaida. Sols. Molt millor.

Em pregunteu què representa l’orde dels escolapis tant en l’esfera del caràcter personal com en el camp dels continguts mentals.

Doncs bé, em forjaren un tarannà ordenat, voluntariós, procliu a l’estudi i a la vida solitària.

En l’esfera dels continguts acadèmics aprecio molt la formació humanística, sobretot llatina (Ciceró, Horaci, Virgili, Ovidi...) i l’estudi del text bíblic en llengües hebrea i grega (Gènesi i Evangeli de Lluc).

Els escolapis de Catalunya –desconec les altres bandes–, a més, han privilegiat la realització personal de cada membre. No puc fer altra cosa que agrair-ho. Primer la persona, després el grup.

Vau ser membre de la Junta del Col·legi entre el 1977 i el 1983, uns anys decisius immediatament posteriors al lideratge de Ramon Fuster. Què recordeu sobretot d’aquella etapa?

La vostra pregunta és perfectament previsible i enterament normal; ara bé, em causa trasbals. Us ho explico.

A partir de la mort de Franco (1975), s’enceta la transició, període convuls i segons el meu criteri un gran fracàs polític. Considero que s’ha de passar d’una dictadura a una democràcia, no pas amb la mort del dèspota (Hitler, Mussolini, Franco)-, sinó amb la liquidació radical de totes les institucions autocràtiques i de totes les persones que les feien moure. Parlo del poder que tenien les persones, no pas de les seves vides.

Cúpules de l’Estat –monarquia o república–, militar, judicial, policial, política, universitària, etc., havien d’haver quedat suprimides i, a més, calia sotmetre a una nova justícia tots els actes delictius comesos durant la dictadura. Solament d’aquesta faisó era possible engendrar la democràcia. Que l’exercit no ho hagués permès?, doncs tenim el que tenim: una democràcia esguerrada.

Certament, vaig ser membre de la Junta del Col·legi des del 1977 fins al 1983. Temps de transició política a Espanya. Al 1975 mor el dictador militar, al 1976 govern presidit per Adolfo Suárez (un jefazo falangista); Josep Terradellas retorna a Catalunya (1977); Estatut de Catalunya (1979); Escoles d’estiu (1976); el tinent coronel de la Guàrdia Civil, Tejero, intenta un cop d’Estat (1981); el capità general de València, Milans del Bosch, treu els tancs al carrer; govern de Calvo Sotelo (1981); eleccions de 1982, les guanya el PSOE; primer govern de Felipe González.

Els meus anys a la Junta del Col·legi coincideixen amb el temps del traspàs de la dictadura a la suposada democràcia. Trastorn social i polític. El Col·legi és un reflex de l’enrenou exterior; no podia ser altrament. Ho vaig patir molt.

Volia dedicar-me exclusivament a la universitat –era catedràtic de la universitat pública de Bellaterra (UAB) –, formar gent que pensés amb la màxima correcció formal possible.

La política de partit m’ha repugnat tothora. No he format mai part d’una facció política, tot i haver exercit càrrecs polítics: president del Consell Escolar de Catalunya i president del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu Català.

Què va succeir? Pel fet de ser escolapi, ex oficio, semblava que havia de defensar l’escola privada; per altra banda, essent professor d’universitat pública, calia que col·loqués dalt del pòdium la institució pública. Vaig viure tota la transició de manera esquinçada i, a més, estant convençut que, tal com es portava a terme, la transició acabaria malament. I així ha estat. Comparada la nostra democràcia amb la suïssa o l’alemanya, la nostra fa riure, des del cap d’Estat fins als Tribunals Constitucional, Supremo i Audiencia Nacional.

Em sol·licitaven uns i altres. No podia demanar consell a ningú. M’ho vaig empassar tot sol fins que en Pallach retornà a Catalunya (1969) i més tard formà part de la UAB. Fou el moment de converses. M’inspirà confiança.

En Ramon Fuster aconseguí que el Col·legi visqués de les eleccions superant el període franquista. Ell inaugurà un Col·legi democràtic.

Després d’en Fuster, entre uns i altres conservàrem el diàleg i la discussió. El risc era, segons em sembla, que triomfés, en exclusiva, una visió radical d’esquerres (PSUC, PSC) o bé una visió radical de dretes (Convergència, Unió). El diàleg, la confrontació, permanent salvà aquest escull.

L’escola modèlica, com a opinió personal, no és propietat de ningú; viurà de la lluita entre visions oposades i de les avinences que es vagin fent i desfent.

El millor que realitzà aquella junta fou el debat i la polèmica, sinceres, obertes i inacabables, entre models escolars i entre models educatius. Franco i Stalin foren, un i altre, propietaris de la veritat pedagògica: és el pitjor que pot esdevenir als processos formatius.

El filòsof grec Plató és el gran valedor de totes les dictadures, de dretes i d’esquerres. Plató mostra el camí per conquerir la Veritat Eterna. Els monoteismes religiosos són, tots, platònics: un Déu, una Veritat, un sol Poder. Ai las!

La vostra tasca com a investigador i com a professor universitari s’ha centrat especialment en la Filosofia de l’Educació. Quin paper creieu que ha de tenir aquesta àrea del coneixement en la formació dels docents?

El significant lingüístic Filosofia és polisèmic; té diversos significats (tant històrics com actualment socials), i, per cert, força diferenciats, de vegades fins i tot oposats. En realço dos: Filosofia com a llenguatge i Filosofia com a metallenguatge.

La filosofia entesa com a metallenguatge és un llenguatge, el filosòfic, que analitza altres llenguatges: l’antropològic, l’ètic, l’estètic, el religiós, el lògic o matemàtic, l’epistemològic, l’axiològic... Fins i tot pot parlar de la parla en general, per tal com és una dada social.

No cal dir que la “filosofia-metallenguatge” té també com a objecte d’anàlisi el llenguatge dels educadors i el llenguatge dels teòrics de l’educació, dels pedagogs. Filosofia de l’Educació, a la manera de metallenguatge.

I què ha de fer la “filosofia-llenguatge”? Elaborar respostes a les quatre preguntes que l’alemany Kant formulà al segle XVIII:

  1. Què puc saber? (epistemologia)
  2. Què he de fer? (ètica, moral)
  3. Què se’m permet esperar? (teodicea natural, religió)
  4. En què consisteix l’ésser humà? (antropologia filosòfica)

El quart interrogant no fa més que abraçar les tres qüestions primeres.

No sembla gens assenyat educar només amb receptes, amb protocols, que uns suposats savis han elaborat. L’educador es comportaria com un robot programat per un enginyer del comportament, i els alumnes com els seus mestres, per la seva banda, serien les ratetes i els coloms del nord-americà Skinner.

L’acte de consciència –capacitat d’adonar-me de la meva vida psíquica– de programadors, d’educadors i d’educands pot trencar, pot esmicolar, el circuit nefast suara descrit. Som éssers humans, no pas gossos; l’home gaudeix de la força d’adonar-se del que pensa i sent i també d’allò que fa.

Ara bé, no s’acaben aquí les travetes a l’activitat filosòfica. Tota societat s’organitza al voltant d’una mentalitat primordial, d’un esperit del temps. Actualment es fa tot, pensar, sentir i actuar, amb presses; canvi i velocitat presideixen les nostres societats.

Els col·lectius humans de la postveritat s’alimenten de realitats efímeres, de passatemps, de tot val més o menys igual. La revolució microelectrònica ha portat un nou valor: val molt més la comunicació que no pas el contingut notificat. Transmet qualsevol cosa, ens diuen; però, sobretot, transmet, reporta, contagia. Valor de la quantitat, molt per damunt de la qualitat. Manca d’interès si allò transmès, pel mòbil per exemple, és valuós o bé es tracta d’una bajanada, d’una niciesa. Més encara, no té importància, o en té poca, si la informació proporcionada és, o bé no és, veritable. Què val, doncs? Que les xarxes en vagin plenes.

Amb aital tarannà social es fa força difícil que els alumnes de Ciències de l’Educació obrin els ulls al discurs filosòfic; aquesta mena de pensar, dels filòsofs, està barallada amb les presses i amb el tot gaudeix de la mateixa importància. Aquí entra en joc l’habilitat del professor a fi de desvetllar l’atractiu per les coses que no són, ni de bon tros, immediates, ans al contrari, que demanen temps, paciència i discurs argumentatiu, tasca ben rara a l’actualitat.

No s’ha de perdre de vista aquell principi que anuncia: Sempre que s’educa, s’educa algú (persona, no gat) per a alguna cosa. Els processos educadors no es confonen pas amb l’activitat domadora d’animals no humans.

La teleologia –telos, en grec significava “fi”, finalitat, “acompliment”– és força diferent quan domem bèsties de quan eduquem humans; cal reconèixer, tanmateix, que també sotmetem a domadura els infants en certs àmbits. Ara bé, els éssers humans són persones. Els animals no ens han comunicat mai que ell siguin persones. Si un dia ho fessin, caldria analitzar-ho; de vegades m’expresso cum grano salis, perdoneu.

El filòsof Kant definí persona de manera ben peculiar: Persona és allò que fa que mai pugui tractar l’altre com a medi, sinó que l’hagi de tractar sempre a manera de finalitat. Gairebé impossible, però engrescador sense cap mena de dubte.

Què hi fa la Filosofia de l’Educació en la formació dels futurs docents? Doncs dues coses: primera, proporciona l’estudi de l’antropologia filosòfica i, segona, planteja el tema de la teleologia i axiologia filosòfiques.

També vau ser un dels actors decisius en la redacció del Codi deontològic del Col·legi. Quin en seria, per a vós, el principal punt per orientar els actuals i futurs docents?

Ben cert, per encàrrec de la Junta del Col·legi, vaig presidir la Comissió que elaborà el Codi deontològic docent.

El mot codi prové de la llengua llatina. Codex, genitiu codicis, significava entre els romans “tauleta”, “llibre”, “escrit”. Actualment, un codi és un text de dret positiu i sistemàtic; ara bé, quan precisem el substantiu amb l’epítet deontològic introduïm un element conflictiu. Acabem d’afrontar llei –en aquest cas “positiva”; les altres lleis són fantasies– i deure moral. La paraula grega deon –genitiu deontos– significà “deure moral”.

Per què m’obliga una llei? Perquè hi ha policies, tribunals i presons. Però, per quina raó obliga un deure moral? Perquè hi ha el clam de la consciència de cadascú, com va escriure el suís, de Ginebra, Rousseau al segle XVIII. La llei és un objecte del món i et pot tocar el rebre; el deure, en canvi, és una afecció subjectiva que depèn dels sentiments de cada u. D’alguna manera, tants caps, tants barrets. Hi ha individus de consciència molt laxa; d’altres, en canvi, se senten sotmesos a una consciència rígida, inflexible. Es fan un fart de patir per no-res.

Un codi –quelcom objectiu– que sigui deontològic –per tant subjectiu– no deixa de ser gairebé una contradictio in terminis. Però, vés a saber per què, els Codis deontològics s’han posat de moda. Totes les professions volen tenir-ne un.

Preferiria parlar d’ideals d’una professió. Serien invitacions a una conducta considerada millor, imitable. Però, sense pretensions d’imposar culpes i penes.

Si no hi ha poder coercitiu de la institució que elabora el Codi deontològic, no pot haver-hi sancions o, en tot cas, les sancions seran solament simbòliques. Les complirà aquell a qui li passi pel barret complir-les. Crec preferible invitar a l’excel·lència que no pas imposar-la; engrescar el professorat, si voleu, com succeí amb les escoles actives de la segona República.

A la Comissió com vàrem resoldre el conflicte? Senzillament no resolent-lo. Vam ser pragmàtics; seguírem la moda de confeccionar Codis deontològics. Ara bé, de fet, totes i tots estàvem pensant en el docent paradigmàtic i no pas a establir penes per al docent que no compleix el seu deure professional.

He d’afegir que la qüestió plantejada presenta un problema lingüístic, de codificació lingüística. I res més, però les paraules diuen el que diuen i m’ha semblat oportú evidenciar-ho. Codi –amb penes–, deontològic –un deure moral, no pas legal.

Cal referir-se al bon professor, a l’òptim, a aquell que és digne de ser imitat. Tot i que, qui més qui menys, tots patim la tendència, jo també, a castigar els altres. Quan els homes s’han posat a escriure sobre Déu, fins i tot, l’han imaginat castigador. El Déu de la literatura bíblica és fruit de la nostra fantasia.

Els personatges literaris Adam i Eva no obeeixen Jahvé-Déu i, aquest, què fa aleshores?:

Llavors el Senyor-Déu va expulsar l’home, de la felicitat en la qual vivia, perquè treballés la terra d’on havia estat tret (Gènesi bíblic, capítol 3, verset 23)

Entusiasmar vers el bé resulta àdhuc més eficaç que no pas amenaçar i punir la conducta no volguda. El premi, millor que no pas el càstig. Sembla que el conductisme ho ha provat: Pavlov, Skinner, Thorndike.

Per orientar actuals i futurs docents?, dos paradigmes fonamentals. Paradigma es deriva del grec para, “al costat de”, “al llarg de”; deigma, “model”. Un paradigma és un model que ens orienta al llarg de la biografia o d’una activitat.

Si admetem –és qüestió d’una hipòtesi antropològica– que tot ésser humà és persona, aleshores afirmo que tots els alumnes frueixen de dignitat –no puc fer amb ells qualsevol cosa– i, a més, tots els alumnes són amandi –en llatí, del verb amare; és la forma passiva d’obligació; amandus, “el que ha de ser estimat”; amandi, el plural.

Els docents respectaran l’alumne –ara sí; si algú abusa sexualment d’ells, cap als tribunals ordinaris.

Els docents estimaran els alumnes. Les tècniques d’aprenentatge resulten indispensables, però per damunt d’això, hi ha l’estimació.

El 2008 vau rebre el Premi Ramon Fuster, en reconeixement a la vostra tasca pedagògica i cultural. També heu rebut altres guardons molt importants, però què va significar aquest especialment?

És ben curiós. La primera cosa que em ve al cap quan em feu aquesta pregunta és pensar en l’etimologia de la paraula premi. Fullat, em va dir més d’un col·lega de la UAB, però quina mania tens amb les etimologies. I és veritat. Quan una, o un, en la seva tesi doctoral precisava el significat de les “paraules clau” del treball servint-se del Real Diccionario de la Academia Española, o bé del Peius –Pompeu Fabra–, francament la indignació es feia present, perquè observava com el temps antropològic quedava reduït a l’actualitat, amputant d’aquesta manera l’ésser humà, el qual, així, s’assembla cada vegada més a un insecte, a una mosca, a una formiga.

El significant etimologia –origen històric d’un mot–, precisament, arrenca de la paraula grega  étymon, que volia dir “sentit autèntic”.

Quasi me n’oblidava: premi arrenca de la llengua llatina, la dels romans; praemium, “premi”, “avantatge”, “recompensa”.

Bé, però anem al Premi Ramon Fuster. D’entrada què m’enamora? Doncs l’expressió Ramon Fuster, molt més que no pas el mot Premi. Això pot semblar una bajanada i no ho és pas. Ramon Fuster són dues paraules que m’estan comunicant que el Col·legi és un ésser viu, no pas anquilosat, encarcarat, cadàver. El Col·legi viu de la seva història, el Col·legi viu de la seva memòria col·lectiva; no se cenyeix als incidents presents, a les urgències que arrossega la nostra societat de la pressa. Ramon Fuster transformà el Col·legi en una institució social democràtica. Vivim també del nostre passat, perquè el som, ens configura.

Sí, de premis, me n’han concedit uns quants per aquests mons de Déu –Creu de Sant Jordi, doctor honoris causa d’universitats d’aquí i estrangeres... Per què el Premi Ramon Fuster té un encant especial per a mi? Per un motiu senzill, però fonamental: em toca el cor, l’esfera pàtica, la de les emocions bàsiques, aquelles que permeten que ens hi recolzem i sobre les quals aixequem l’edifici de la vida biogràfica. Fons endotímic. Amb en Ramon Fuster vaig establir complicitats. Tots dos ens oposàvem a la dictadura franquista. Compartírem pors i esperances, i també estratègies que comportaven riscos.

La recepció del Premi em desvetllà les entranyes de l’ànima; vaig palpar els lligams que m’enllacen a temps pretèrits, els quals formen part de la meva biografia, que el pas dels dies fa borrosos.

A més, cal afegir que les Juntes d’ara, del Col·legi, porten a terme l’acte d’entrega del Premi en un ambient de caliu, de naturalitat familiar. Això fa sentir-te a casa. És d’agrair.

En parlar-nos dels vostres llibres heu mencionat Las finalidades educativas en tiempos de crisis i al llarg de la vostra vida heu estat interessat a conèixer a fons i explicar canvis de pensament, ocorreguts en diferents països i en diferents moment històrics. Quins canvis preveieu que caldrà introduir a l’educació després de la crisi sanitària, social i econòmica que estem vivint? En podeu donar algunes pistes?

El llibre Las finalidades educativas en tiempo de crisis el vaig publicar l’any 1982. La crisi de què parlo allí és la que va senyalar l’alemany Nietzsche en la seva obra Die fröhliche Wissenschaft (1882). L’anuncia d’aquesta manera:

Déu ha mort. Déu continua mort. Nosaltres, els homes, l’hem assassinat.

La paraula Déu en la terminologia de Nietzsche fa referència a tota realitat que sigui absoluta; és a dir, independent del tot.

L’etimologia d’aquesta dicció, o terme, resulta molt aclaridora. Absolut deriva de tres paraules llatines que són: “ab-alio-solutum”. El verb solvere significà “soltar”, “deslligar”. Solutum és participi passat i vol dir: “solt”, “deslligat”. Alius, d’on prové l’ablatiu alio, volia dir “altre”. La preposició ab la traduïm per “de”, “des de”. Ab-alio-solutum –d’on prové el significat absolut– vol dir, en conseqüència, “la realitat deslligada, solta, de tota altra realitat”.

Nietzsche amb el mot Déu es refereix, certament, al déu de les religions, però sobretot a la Raison de les Lumières, a la Vernunft de la Aufklärung, a la Raó que ha presidit la Il·lustració. La Modernitat, iniciada al Renaixement, substituí a poc a poc l’Absolut Déu per l’Absolut Raó. Nietzsche no fa més que engegar a rodar tota mena d’Absolut, un invent del vell grec Plató.

Per a Nietzsche, tot és relatiu, tot es limita a esdevenir, a succeir, a escaure’s, a efectuar-se. Aquesta perspectiva ha portat la Postmodernitat –“Després-de-la-Modernitat”. I què passa amb els valors, amb els valors educatius, per exemple? No n’hi ha cap que tingui consistència. I sense fites clares, l’activitat educadora passa a ser una poca-soltada, quelcom d’absurd.

La crisi a la qual apunto en el meu llibre de 1982 és, precisament, aquesta. Una crisi causada per la manca de suport absolut, tant dels nostres pensaments com dels nostres comportaments. Ni Déu ni tampoc Raó, constata Nietzsche. Cal aprendre a viure a la intempèrie, desposseïts de seguretats.

Inspirant-me en Descartes –Moral provisional– vaig proposar uns valors, unes finalitats educatives, mentre duri el desconcert. Per anar tirant. No valen a totes totes, però pitjor és la merda.

Ara, respecte a l’actual crisi sanitària, social i econòmica, la preocupació pels canvis que caldrà introduir a l’educació, d’entrada he de manifestar que aquesta nova crisi no suprimeix pas, ni mica, l’anunciada per Nietzsche. S’hi sobreposa.

L’atzucac que patim és ensems biològic, econòmic i social. Impossible desvincular un àmbit de l’altre; el primer arrossega els altres, els quals avancen lligats.

És impossible en aquest moment predir res amb seguretat; tot depèn del primer factor virològic. Però, vaja, no m’ensumo res de bo.

Cada cop més, hi haurà ensenyament selectiu; els rics tindran moltíssimes més possibilitats que la resta.

El nivell cultural de la societat baixarà considerablement –els estudis perdran exigència, l’aprovat general serà una temptació constant, fins i tot a les universitats.

Queda reforçat el materialisme històric de l’alemany Marx, tal com ell el presenta en el llibre Zur Kritik der politischen Ökonomie, de 1859. Les tècniques de producció –en el cas de l’ensenyament, la informàtica– pesen fortament tant sobre les institucions socials com damunt dels continguts de cultura. El sistema d’ensenyament dependrà moltíssim de la informàtica. Els petits i els petitons en patiran més les conseqüències; ells viuen de la presència emocional de la mestra i no pas d’informacions teòriques.

Els canvis que caldrà introduir a l’ensenyament seran variables en funció dels pressupòsits que acabo d’indicar. Caldrà estar amatent, no obstant això, més que mai, als canvis fàctics, objectius, que es vagin produint a l’Estat espanyol i a la resta de la Unió Europea. Constituïm una xarxa sociohistòrica.

 

Entrevista a M. Teresa Codina

Entrevista a Salvador Alsius